Apprendre en construisant des hypertextes ? – Christian Euriat –
Université Nancy 2 – 2002
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Comme annoncé ci-dessus, nous examinerons les réponses au questionnaire question par question. Il y a trente réponses par question. On trouvera en Annexe la totalité des réponses à ce questionnaire qui comprend les six questions ouvertes qui suivent :
Dans les grandes lignes, comment avez-vous procédé pour réaliser ce travail ?
Si vous avez éprouvé des difficultés particulières, dites lesquelles :
Si vous avez trouvé un intérêt particulier à cet exercice, dites lequel :
Avez-vous des remarques à faire sur la forme en hypertexte (avec des boutons, des liens, des sauts…) du document à produire, par rapport à des formes plus classiques (exposé, dissertation, etc.) ?
Avez-vous le sentiment d’avoir appris quelque chose sur le sujet que vous aviez choisi en faisant ce travail ?
Avez-vous le sentiment d’avoir gagné du temps, d’en avoir perdu, que ça revient au même, pourquoi ?
« Dans les grandes lignes, comment avez-vous procédé pour réaliser ce travail ? »
Deux élèves seulement ne parlent ici que de l’utilisation de l’ordinateur, dont on remarquera l’approche méthodique, pour ne pas dire systématique, au moins de la part de l’un d’entre eux :
« J’ai d’abord cherché toutes les options possibles puis j’ai tapé sur le clavier et mon équipier a lu le texte à écrire. ». [Q Maxime]
Et : « Nous avons d’abord pris connaissance de l’ordinateur et de ses différentes fonctions, puis nous nous sommes lancées. ». [Q Virginie]
Tous les autres évoquent avec plus ou moins de précision un travail de recherche documentaire, principalement au CDI du lycée, mais aussi parfois dans d’autres bibliothèques. Il apparaît clairement que cet exercice a été pour eux une occasion de rechercher eux-mêmes de la documentation sur les sujets traités. Il est également assez net que l’activité de recherche de documents, le traitement de ces documents (résumé, plan) est considéré comme une étape complètement distincte et même indépendante de la création de l’hypertexte. En d’autres termes, il n’apparaît pas dans ces réponses au questionnaire qu’ils s’y soient pris autrement pour préparer ce travail que pour tout autre composition ou exposé auxquels ils sont habitués. Voici, parmi un grand nombre qui auraient pu convenir, quelques réponses représentatives de l’ensemble :
« J’ai emprunté des livres à la médiathèque sur la FIV puis j’ai souligné les choses importantes. Ensuite je les ai retranscrites sur ordinateur. » [Q Aurélien]
« Nous sommes déjà allées à la bibliothèque du lycée pour chercher des renseignements sur notre dossier. Ensuite, nous nous sommes rencontrées, avec Morgane, à la bibliothèque municipale, pour prendre des livres sur notre sujet. Sur feuille, nous avons rédigé notre dossier, puis nous l’avons tapé sur ordinateur. » [Q Delphine 2]
« Si vous avez éprouvé des difficultés particulières, dites lesquelles »
Quatre élèves seulement déclarent ne pas avoir rencontré de difficultés au cours de ce travail. Il est vrai que leurs productions (CELMEL, MATMAX, XAVDOM) sont parmi les plus réussies, au sens où elles sont convenablement construites et qu’elles fonctionnent correctement à la lecture, même si l’une d’entre elle (MATMAX) est assez loin d’être terminée. Dans le cas de cette dernière, les deux élèves n’ont pas tout à fait le même souvenir de leur vécu :
« Je n’ai éprouvé aucune difficulté. » [Q Maxime]
« Nous avons éprouvé des difficultés à accéder à notre dossier. » [Q Mathieu]
Une seule élève mentionne des difficultés pour s’entendre avec son camarade de binôme et une autre pour trouver de la documentation sur le sujet traité. Sinon, tous les autres élèves se plaignent à des degrés divers des ordinateurs, du logiciel, de problèmes de saisie, de mise en page, de typographie, ou de gestion de fichiers. Les liens hypertexte, ou leurs mises en œuvre pratique sous forme de boutons ou d’hypermots sont mentionnés spécifiquement sept fois. On peut penser que c’est assez peu au regard du reste des expressions de souvenirs négatifs sur l’usage de l’informatique d’une manière plus générale. Peut-être cela signifie-t-il que pour nombre d’élèves, la difficulté à se servir d’un ordinateur en dehors de toute spécificité constitue déjà un obstacle suffisant pour masquer le problème particulier de la création d’hypertexte. Un très petit nombre d’élèves seulement font état de difficultés limitées à ce dernier point, comme par exemple :
« Nous avons éprouvé des difficultés avec l’ordinateur en matière de créer un bouton, de faire un lien entre les différentes diapositives. » [Q Emilie]
« Si vous avez trouvé un intérêt particulier à cet exercice, dites lequel »
Il est remarquable que quatre élèves seulement ne reconnaissent aucun intérêt à l’exercice. Il y deux non-réponses que l’on pourrait être tenté de ranger avec les points de vue négatifs, mais sans la moindre certitude. Encore faut-il noter que parmi ces quatre, trois concèdent aussitôt qu’elles ont au moins un peu appris à se servir d’un ordinateur ou qu’elles se sont moins ennuyées qu’en cours :
« Non, sauf pour écrire plus vite sur un ordinateur. » [Q Nathalie]
« AUCUN. Sauf que c’est mieux que le cours, c’est mieux que de recopier pendant 1h/30 des polys. » [Q Amélie]
« Apprendre à travailler avec un ordinateur et c’est plus intéressant que de copier un texte tout fait en classe car on a accès à divers documents. » [Q Nadège]
L’intérêt de l’apprentissage ou du perfectionnement en informatique est mis en avant quinze fois. Parfois, il s’agit de la familiarisation avec la frappe au clavier de la part d’élèves totalement débutants. Parfois, il s’agit de la découverte du Windows 95 Ô, voire d’un ordinateur PC multimédia.
« Découvrir l’informatique » [Q Manu]
« Apprendre à se servir d’un logiciel » [Q Mélanie]
Neuf élèves évoquent l’intérêt de ces séances par rapport au cours traditionnel qu’ils ressentent comme ennuyeux par comparaison. Ce thème de la comparaison avec le cours réapparaît très souvent dans les réponses à toutes les questions, sauf à la deuxième qui s’y prête assez peu. Déborah exprime assez bien ce sentiment répandu dans la classe :
« J’ai beaucoup apprécié ce travail, bien plus attrayant qu’un cours « normal » où l’on passe son temps à écrire sans tout comprendre » [Q Déborah]
L’apprentissage de contenus scolaires n’est évoqué que par une petite minorité, six élèves. Il est vrai que la question porte sur l’intérêt « particulier » de l’exercice. Il n’est pas interdit de penser que certains élèves auront considéré que l’apprentissage de contenus ne peut pas être une caractéristique « particulière » d’une activité scolaire…
« Ce travail nous a permis d’apprendre beaucoup sur la contraception » [Q Céline]
En revanche, cité quinze fois contre six pour les contenus disciplinaires, l’usage de l’ordinateur aura d’autant plus impressionné les élèves qu’il était rarissime dans cette classe selon leurs propres témoignages concordant avec celui de leur professeur.
Quelques-uns signalent la dimension ludique de l’activité, quitte à la privilégier franchement comme Edith qui se souvient laconiquement :
« On s’est bien amusé » [Q Edith]
Sept élèves parlent explicitement de l’intérêt qu’ils ont trouvé au travail « en équipe » (ou « en groupe »), soulignant à la fois l’enrichissement mutuel que provoque ce type de situation et la plus grande autonomie laissée à chaque équipe. Delphine 2 exprime sa satisfaction en termes de responsabilité.
« J’ai éprouvé un intérêt particulier à cet exercice, dans la mesure où il ne s’agit plus de travailler individuellement mais à deux. Ce genre d’exercice permet de s’améliorer individuellement dans la mesure où il permet de corriger nos erreurs, de prendre conscience des efforts qu’on peut apporter. Il permet également de voir une autre optique de travail. » [Q Emilie]
« Le fait de travailler à deux m’a permis de mieux travailler, de voir de temps en temps ce que je ne faisais pas très bien. Le fait qu’une autre personne travaille avec moi, cela permet de s’améliorer. » [Q Stéphanie]
« Apprendre à travailler en équipe » [Q Madeleine]
La dimension d’un investissement personnel dans le travail scolaire plus important que dans un contexte plus habituel est également soulignée :
« Cela nous a permis d’être plus intéressés par ce que nous faisons, car nous y étions directement concernés et impliqués. » [Q Déborah]
« Oui, c’est original et ça change des cours tout faits que nous recopions. Nous prêtons plus d’intérêt à ce que nous faisons et nous sommes plus autonomes, donc plus responsables. » [Q Delphine 2]
« Avez-vous des remarques à faire sur la forme en hypertexte (avec des boutons, des liens, des sauts…) du document à produire, par rapport à des formes plus classiques (exposé, dissertation, etc.) ? »
En plus d’une non-réponse, quatre élèves déclarent sèchement n’avoir rien à répondre à la question. Cinq autres répondent à côté de la question en parlant de l’utilisation de l’ordinateur en général plutôt que de la forme en hypertexte. Cela représente un tiers des réponses.
Une élève « préfère les formes plus classiques » [Q Marie-Anna], sans plus d’explications. Maxime n’est guère plus explicite :
« Je ne vois pas l’intérêt de faire des liaisons entre les pages. Autant tout taper comme un cours ou une leçon. » [Q Maxime]
Quelques-uns soulignent la difficulté ou la complication qu’introduirait l’hypertexte dans la conception d’un document :
« C’est un peu trop compliqué, parce que les gens ils ne savent pas forcément se servir des boutons, des liens et des sauts. » [Q Edith]
Il se trouve neuf élèves pour exprimer un point de vue franchement positif mais pas toujours argumenté. L’hypertexte est « bien » [Q Mélanie], « distrayant » [Q Aurélie], « plaisant » [Q Delphine 2], « intéressant » [Q Agnès] [Q Noëlie], « attractif » [Q Dominique]. Deux élèves évoquent la clarté d’exposition et la rapidité de construction d’un dossier favorisées à leur sens par la forme en hypertexte :
« Cette forme en hypertexte est beaucoup plus claire et rapide à mettre en œuvre. » [Q Mathieu]
Une seule réponse parmi celles qui expriment ce point de vue franchement positif est un peu plus argumentée, mais elle semble adopter davantage la posture d’un lecteur que celle d’un auteur :
« Les boutons et les liens entre les différentes diapositives sont plus intéressants que lorsqu’on fait un exposé ou une dissertation car ils permettent de trouver plus rapidement le sujet désiré. Ils permettent également de faire des va et vient entre les différentes parties dans tous les sens et cela permet de voir d’autres aspects du sujet : réflexion intellectuelle, voir d’autres issues possibles du sujet. » [Q Emilie]
Six élèves fournissent des réponses nuancées dans lesquelles on trouve du pour et du contre. On oppose la liberté du lecteur au risque de confusion de l’exposé. On rappelle le côté ludique de l’emploi de la forme en hypertexte, mais on souligne sa complexité et le surcroît d’attention et de précautions qu’elle exigerait. On note que si la lecture d’un hypertexte est « plus pratique », sa rédaction ne l’est pas. On hésite entre les possibilités de l’hypertexte et celles de la dissertation :
« La forme hypertexte demande plus d’attention et de précautions mais en même temps elle peut divertir. Elle est certainement plus bénéfique que la forme classique. » [Q Mélany]
« Je pense que le fait de travailler en hypertexte favorise la lecture mais aussi la création du dossier grâce aux liens. Cependant, je pense que pour une question orale, une dissertation ou un exposé permet les mêmes avantages. Il est plus intéressant de lire un dossier en hypertexte qu’une dissertation ou un exposé. » [Q Déborah]
« Avez-vous le sentiment d’avoir appris quelque chose sur le sujet que vous aviez choisi en faisant ce travail ? »
Une majorité des deux tiers des élèves (19 pour 11) exprime le sentiment d’avoir appris quelque chose sur les contenus scolaires abordés au cours du travail. Parmi ceux qui estiment n’avoir rien appris ou presque, quelques uns avancent des explications. Soit qu’ils aient déjà eu connaissance du sujet avant le cours, ce qui n’est pas invraisemblable pour une matière comme la contraception eu égard à l’âge des élèves, soit qu’ils aient joué un rôle de simple exécutant au clavier dans le binôme, ce qui constitue un exemple d’une dérive bien connue du travail en groupe :
« Pas vraiment, Delphine s’occupait plus de la partie leçon et moi de la manipulation. » [Q Morgane]
Tous les élèves qui ont une perception positive de leur apprentissage et qui justifient leur réponse insistent sur le bénéfice qu’ils ont tiré de la situation active dans laquelle ils ont été placé, par contraste avec la passivité qu’ils affirment être la leur dans le reste des cours de SVT. Je citerai seulement la réponse de Nathalie qui exprime bien le sentiment général :
« Oui, étant obligés de nous documenter sur le sujet et de résumer les informations, c’est beaucoup plus intéressant que de recopier les polycopiés préparés par le professeur. » [Q Nathalie]
« Avez-vous le sentiment d’avoir gagné du temps, d’en avoir perdu, que ça revient au même, pourquoi ? »
Le sentiment d’avoir perdu du temps est dominant. Dix-huit élèves affirment nettement qu’ils en ont perdu, un seul qu’il en a gagné. Ce dernier justifie son jugement en des termes qui reprennent l’idée qu’il avait exprimée à la question 4:
« On a gagné du temps car c’est un système plus propre et très clair. » [Q Mathieu]
A part Aline qui a perdu du temps parce qu’elle n’a « rien appris » [Q Aline] et Séverin qui déplore :
« On a perdu du temps à la bibliothèque, à cause de Mme B. qui nous a perdu notre dossier (15 diapos). » [Q Séverin],
tous les élèves expliquent la perte de temps par leur incompétence dans la manipulation de l’ordinateur ou du logiciel. Nadège donne une réponse représentative :
« J’ai l’impression d’avoir perdu un peu de temps à cause du manque d’habitude de taper sur un clavier. » [Q Nadège]
Mais Manu laisse une ouverture intéressante :
« Perdre du temps. Parce que si on ne s’y connaît pas en informatique, on passe pas mal de temps, mais lorsqu’on s’y connaît, ça peut peut-être faire gagner du temps. » [Q Manu]
Tout en constatant que le travail sur ordinateur demande plus de temps que le travail classique, quelques élèves lui trouvent de l’intérêt. Ils ne se prononcent pas clairement sur la question, mais on ne saurait compter leurs réponses au nombre de celles qui déplorent une perte de temps :
« Le travail à l’ordinateur demande plus de temps qu’un travail classique – expos – car il demande un temps d’adaptation, savoir comment faire un travail sur ordinateur sans faire un travail linéaire se lisant dans un seul sens (ex. : dissertation). Mais celui-ci est très intéressant, car il ouvre à une autre sorte de « culture » » [Q Emilie]
Trois élèves enfin estiment n’avoir ni gagné ni perdu de temps pour des raisons différentes les unes des autres :
« J’ai le sentiment d’avoir ni gagné du temps, ni perdu du temps. En fait, je ne pense pas que le fait de travailler sur ordinateur y change quelque chose car la réflexion se passe surtout dans la tête. » [Q Déborah]
« Ca revient au même, le travail d’adaptation du texte original est le même. La différence est qu’on a le droit de se tromper autant de fois que l’on veut. » [Q Dominique]
D’une manière assez générale, les élèves ont gardé une impression plutôt favorable de la tâche qui leur a été demandée. Ils ont surtout apprécié les modalités de travail plutôt originales pour eux, différentes de leurs habitudes. Beaucoup ont été sensibles au fait qu’ils avaient eu à faire preuve de responsabilité et d’initiative dans la recherche documentaire, qu’ils devaient travailler à deux, et que cette activité les changeait agréablement des pratiques courantes.
En dehors de quelques cas d’hostilité déclarée, l’utilisation de l’ordinateur ne les a pas tellement rebutés, sous réserve qu’ils auraient souhaité davantage de préparation pour résorber une incompétence qui en a handicapé plus d’un. Ils associent souvent le sentiment qu’ils ont eu de perdre du temps à cette incompétence et l’on serait en droit de penser qu’ils seraient très majoritairement disposés à travailler de cette manière si un minimum de formation préalable dans le maniement des outils leur était donnée.
En ce qui concerne l’hypertexte proprement dit, force est de constater que la perception qu’ils ont de ses spécificités est souvent masquée par les autres aspects de la situation que je viens d’évoquer. Quelques uns semblent néanmoins en avoir aperçu l’intérêt, ou, à tout le moins, ont pressenti plus ou moins confusément que l’hypertexte pouvait présenter une alternative à des modes d’exposition de la pensée à l’évidence plus familiers aux élèves de nos lycées.