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Apprendre en construisant des hypertextes ? – Christian Euriat –
Université Nancy 2 – 2002
5. Étude de terrain
5.3. Au lycée Louis Lapicque
5.3.3. Analyse des travaux des élèves
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Groupe 2 : douze productions qui présentent une structure en arborescence pure
Conventions techniques
J’ai réalisé des schémas des productions comme je l’avais fait pour celles des élèves du lycée Poincaré. Les conventions sont les mêmes à deux détails près. Les pages d’un site web ne sont techniquement nulle part identifiées par un numéro d’ordre à la manière des diapositives du logiciel PrésentationÔ, il n’y a donc pas lieu de noter ces numéros dans des petites pastilles rondes comme pour les schémas de Poincaré. Parfois, on trouvera sur certaines pages des liens internes, c’est-à-dire qui pointent vers un paragraphe plus ou moins éloigné de cette page, et non pas vers un autre fichier. Je représenterai ce cas de figure par une simple juxtaposition des rectangles symbolisant les contenus, sans flèche. Sinon, les flèches pleines doubles indiquent toujours un lien bidirectionnel, et les flèches simples en pointillé un lien unidirectionnel.
Il a été nécessaire de trouver un traitement pour une disposition de la présentation utilisant des cadres (« frames », en anglais). Dans ce cas, l’écran est divisé en plusieurs parties, généralement deux ou trois, rarement davantage. Un bandeau supérieur peut par exemple contenir un titre. Un cadre relativement étroit à gauche de l’écran présente souvent un sommaire. Le cadre restant, le plus grand, permet d’afficher les contenus. De cette manière, on peut visualiser successivement les différents contenus tout en gardant sous les yeux le sommaire, avec bien sûr la possibilité d’en activer les liens pour changer de contenu. Cette disposition n’est en fait qu’une présentation particulière d’une partie d’arborescence dans laquelle deux niveaux restent visibles en même temps. Les dispositions avec cadre, assez nombreuses ici, seront schématisées comme les arborescences qu’elles sont en fait. Il sera seulement fait mention de l’existence éventuelle de cadres dans le rectangle représentant la page d’accueil.
Chaque production est identifiée par un numéro, L1 à L23, le prénom de son auteur et la classe à laquelle appartient ce dernier. Quand il y a deux auteurs, les deux prénoms apparaissent. Cet ordre, de 1 à 23, n’est rien d’autre que celui dans lequel apparaissaient les travaux des élèves dans une page récapitulative sur le site web du lycée Lapicque, il correspond à peu près à l’ordre alphabétique des noms des auteurs et n’a donc aucune signification pour nous. Je ne suivrai pas cet ordre et je regrouperai les productions en quatre groupes : celles qui sortent de notre champ par leur fonctionnement défectueux ou par leur extrême pauvreté, celles qui présentent une structure en arborescence pure, celles dont la structure arborescente est enrichie de liens transversaux localisés, et enfin celles qui, tout en gardant formellement une structure arborescente, permettent au lecteur une navigation hypertextuelle libérée de cette arborescence.
Il reste un point délicat à aborder, et qui ne relève pas à la vérité des conventions techniques. Les contenus des travaux que nous allons examiner sont-ils le produit d’un travail d’écriture personnel des élèves, ou reproduisent-ils à l’identique ou presque des textes et images tirées d’ouvrages ou de sites web ? Au moment où j’ai rendu visite à la classe, les élèves avaient déjà pratiquement tous rentré leurs données, aussi bien textuelles que les images, et ils s’employaient à la fabrication des pages elles-mêmes et des liens qui les assemblent en composant du code HTML. Dans ces conditions, il était plus que difficile pour moi de m’assurer du mode de production des textes. J’ai interrogé une douzaine d’élèves au hasard à ce sujet, soit un peu moins de la moitié d’entre eux. Leurs réponses ont été unanimes : ils estimaient avoir autre chose à faire que de réécrire des textes alors qu’ils en avaient de tout prêts à leur disposition. Certains m’ont déclaré avoir tout de même « arrangé » ou « adapté » les documents à leurs besoins. J’ajouterai qu’il est assez facile de reconnaître sans grand risque d’erreur un texte composé par un élève de terminale d’un extrait d’encyclopédie ou d’un article scientifique, mais il faut bien avouer que cette méthode n’offre pas toutes les garanties de rigueur que l’on pourrait souhaiter. Je ferai état de mon sentiment sur ce point mais je le considérerai seulement comme une indication partielle allant, le cas échéant, dans le même sens que d’autres sources d’information, dont les déclarations des élèves et celles du professeur qui allaient aussi dans le même sens.
Les images ne posent en général pas le même problème que les textes. Les élèves ne disposant pas d’outils de dessin ou de traitement leur permettant la création d’images, ils sont naturellement conduits à scanner des illustrations d’ouvrages ou à s’approprier des fichiers trouvés sur des sites web. Néanmoins, certaines photographies de paysages locaux dont la qualité n’est manifestement pas professionnelle pourraient avoir été sorties d’un fonds personnel ou familial, peut-être même prises pour l’occasion, mais je n’ai pas pu le vérifier dans la mesure où je n’ai remarqué la particularité de ces photographies que bien longtemps après ma rencontre avec les élèves.
On s’apercevra que beaucoup de productions présentent de fortes similitudes entre elles. Pour cette raison, j’ai d’une part procédé à des regroupements, et d’autre part je ne répéterai pas toujours les mêmes remarques ou observations à chaque fois qu’elles pourraient se justifier, préférant ouvrir diverses pistes pour la discussion à l’occasion de l’examen de tel ou tel site s’y prêtant particulièrement.
Examen des productions
Groupe 1 : deux productions qui sortent de notre champ par leur fonctionnement défectueux ou par leur extrême pauvreté
La production L6 de Ludovic 1 ,en terminale S,) ne fonctionne tout simplement pas. Il semblerait que le fichier contenant la plus grande partie du travail ait été endommagé. L19, celle de Stéphane et Laurence, en terminale ES, ne comprend que trois pages mises bout à bout contenant des textes recopiés à n’en pas douter dans un ouvrage scolaire.
Groupe 2 : douze productions qui présentent une structure en arborescence pure
Sous-groupe
à un seul niveau de profondeur
Le travail d’Etienne, terminale S, (L2 – Figure 100) se range parmi les arborescences simples à un seul niveau de profondeur. Il propose en première page le tableau périodique des éléments bien connu des chimistes dans lequel chaque case est active et provoque l’affichage d’une notice à partir de laquelle on peut revenir au tableau. Il contient cent-neuf pages en plus de celle du tableau.
Malgré la simplicité extrême du dispositif et son peu d’intérêt en termes de navigation hypertextuelle, cette production a la particularité de présenter la construction d’un concept dans la totalité de son extension. Tous les éléments sans exception sont répertoriés et le document épuise ainsi le concept d’élément dans son extension, du moins au sens de ce terme dans le présent contexte du tableau périodique. En raison de la nature même des contenus traités, il n’y a pas de création personnelle de l’élève, mais une reprise stricte des informations que l’on trouve sur tout tableau périodique des éléments dans n’importe quel ouvrage approprié.
L’investissement cognitif est modeste, chaque élément étant précisément constitutif de l’ensemble. Il suffit de répéter jusqu’à épuisement de la liste la même opération d’inclusion très simple et une substitution entre le nom d’un élément et la page HTML associée. Il n’est pas sans intérêt d’observer que si cette présentation permet d’intégrer des informations détaillées sur les éléments qu’il serait difficile de faire tenir dans les cases du tableau classique, elle n’ajoute rien au rangement en lignes et en colonnes qui donne à lire directement les périodes et les groupes. On ne saurait exclure que ces concepts fondamentaux de ce domaine de la physique ne passent au second plan dans la construction de ses connaissances par un élève en cours d’apprentissage. Ici, le risque est négligeable, puisque un élève de terminale scientifique est censé maîtriser ce sujet, mais qu’en serait-il d’un élève de seconde à qui l’on demanderait le même exercice ?
Figure 100 – L2
Très proche dans sa conception de la précédente, la production de Florent, terminale ES (L14), nous invite à découvrir les Vosges. Après une page d’accueil illustrée par une carte postale dont le caractère typique semble ici indéniable, un menu s’ouvre sur une arborescence à un seul niveau et huit branches qui revient en fait à une énumération.
Sophie et Maxime, terminale L (L20), présentent un personnage. Il s’agit du poète Richard Rognet, que ces élèves connaissent personnellement puisqu’ils nous apprennent sur leur site qu’il a été leur professeur de français au collège. L’ensemble est constitué de dix pages de textes et d’images qui sont des portraits, soit du personnage présenté, soit des auteurs, soit d’anciens élèves du poète.
Le site d’Anthony, première S (L23), vient se ranger dans la catégorie de ces arborescences très simples qui présentent sous une forme nécessairement réductrice un objet complexe, ici, la Norvège. A mi-chemin entre le chapitre de géographie et le dépliant touristique, les six pages réparties en quatre branches sur un seul niveau de profondeur abordent les grandes divisions classiques de la présentation d’un pays, à l’exception notable des aspects historiques et politiques.
Sous-groupe
à deux niveaux de profondeur sans retour à la racine
Nous trouvons quatre compositions à deux niveaux de profondeur, dépourvues de retour direct à la racine de l’arborescence depuis le deuxième niveau. Entièrement composé de textes en dehors d’une image sur la page d’accueil, le site de Magali, terminale ES (L15 – Figure 101), compte quatorze pages et présente Sigmund Freud. D’une composition tout à fait classique, il se présente comme une arborescence à deux branches, la vie et l’œuvre, à deux niveaux de profondeur. Il n’y pas de retours directs possibles au menu ou à la page d’accueil.
L’« objet » Freud est ainsi construit selon une démarche attributive. Il a différents attributs, dont une vie et une œuvre, lesquels se divisent en parties, comme par exemple l’enfance et la mort, pour la vie, ou le rêve et l’acte manqué, pour l’œuvre. D’un point de vue cognitif, la répartition de attributs relève d’un travail de classification relativement simple, que l’on situera au niveau fin concret en raison du caractère abstrait de certains des éléments manipulés.
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Figure 101 – L15
Dans le même genre que le travail précédent, Jean-Philippe, terminale S (L3), propose un site web de vingt pages intitulé « Histoires de dinosaures ». C’est une arborescence à cinq branches et deux niveaux de profondeur organisée dans un jeu de trois cadres. Dans une des branches et sous la dénomination inappropriée d’« introduction », on trouve les indications concernant l’auteur et ses sources.
Les textes et les illustrations sont repris d’ouvrages, mais quelques formules personnelles invitent le lecteur à progresser dans sa consultation ou annoncent les contenus. D’une certaine façon, on pourrait considérer que ces formules comme « Cliquez ici pour faire la connaissance de ces fabuleux animaux que sont les dinosaures » ou encore « Voici un petit historique de la découverte des dinosaures » assurent une fonction de connecteur logique, ou à tout le moins qu’elles révèlent au-delà de leur expression plus ou moins adroite la mise en place d’une connexion logique dans la pensée de l’élève. Pour construire une notion des dinosaures convenable à ses yeux, il faut à l’élève relier entre eux un certain nombre d’éléments constitutifs de cette notion qui fonctionnent un peu comme des attributs d’un concept et en dessinent les contours en compréhension et en extension.
On peut aussi remarquer que le choix des photographies de dinosaures, dont particulièrement celle d’un diplodocus en page d’accueil, dénote un certain effet de typicalité. On n’y trouve pas de dinosaures volants ou aquatiques, ou de très petits spécimens, mais seulement les plus connus et les plus emblématiques.
Anne, terminale S (L8), propose une présentation de la ville d’Epinal. La structure est une arborescence simple à cinq branches et localement deux niveaux de profondeur. Version électronique d’un dépliant touristique, le site d’Anne aide le lecteur à se construire une représentation de la ville que l’on hésite à appeler une notion ou un concept, mais qui correspond à ce qui est en général attendu d’un tel type de document.
La part des images, aussi bien les photographies des bâtiments remarquables de la ville que les fameuses Images d’Epinal, est très importante et contribue à l’élaboration d’une représentation plus visuelle que conceptuelle de la ville. On touche ici le point de discussion assez classique qui pose le problème de l’existence du concept d’un objet particulier.
Samson, terminale ES (L22), consacre un site de dix pages au Titanic. C’est une arborescence très simple comportant cinq branches qui s’ouvrent dans un menu qui est aussi la page d’accueil. Ces branches n’ont qu’un seul niveau de profondeur, sauf une qui en présente deux, justifiant le classement de cette production à cet endroit. Il n’y a pas non plus de retour direct au menu au deuxième niveau de cette branche.
Le résultat obtenu est une présentation extrêmement conventionnelle du Titanic dans laquelle on retrouve une caractéristique essentielle de l’objet mental qu’il peut constituer : l’impossibilité de dissocier l’idée du bateau en tant que tel de celle de son naufrage. Au fond, dans la conception commune que chacun peut en avoir, le Titanic, ce n’est pas un bateau, c’est un naufrage, et le travail de Samson l’exprime assez nettement.
Sous-groupe
à deux niveaux de profondeur avec retour à la racine
Viennent ensuite deux compositions à deux niveaux de profondeur comportant des possibilités de retour vers la racine de l’arborescence depuis le deuxième niveau. Ludovic 2, Terminale S (L7 – Figure 102), a construit son site sur les constellations comme une arborescence à deux niveaux et deux branches. Chaque branche correspond aux deux hémisphères du ciel observable. Dans la page de chaque hémisphère, un cadre de menu à gauche propose l’affichage d’un texte et d’une image décrivant chaque constellation dans un cadre à droite. Un retour en arrière est toujours possible, y compris vers le texte de la page d’accueil. On peut se demander si la présence de ce retour induit un degré de difficulté cognitive plus élevé que dans le cas où il fait défaut. Certes, la mise en place des liens vient augmenter quantitativement le nombre des tâches à accomplir, et mobilise en cela les capacités du sujet. Mais le caractère systématique et, partant, répétitif de la manipulation rend l’augmentation qualitative du niveau cognitif requis pour la réalisation probablement négligeable. En revanche, en termes de conception de la composition plutôt qu’en termes de réalisation, l’existence de ces retours présuppose de la part de l’élève une vision surplombante de son travail intégrant le point de vue du lecteur et capable d’englober la totalité de la notion ou du concept traité. Les opérations intellectuelles en cause ne sont peut-être pas difficiles, mais le positionnement cognitif, ou plutôt, dira-t-on ici, métacognitif, est incontestablement d’un niveau élevé.
Comportant soixante-neuf pages (dont vingt-quatre constellations Nord et quarante-quatre constellations Sud), cette composition présente une similitude de structure remarquable avec l’objet dont elle traite. Nous sommes assez typiquement devant un travail de classification simple qui conduit à la construction intégrale de la notion dans son extension, une fois admise une convention selon laquelle la notion de constellation renvoie à un nombre limité d’éléments.
Figure 102 – L7
Damien, terminale S (L5), propose un site de quatorze pages sur « Le système solaire ». Outre une page paratextuelle fournissant des indications sur la signalétique utiles à la navigation, il s’agit d’une arborescence à trois branches dont les niveaux un et deux sont présentés dans un cadre facilitant les retours en arrière.
La notion de système solaire est traitée très classiquement en trois parties, la place du système, le soleil et les neuf planètes. Cette construction situe la notion de système solaire par rapport quelque chose de plus englobant, sa place dans l’univers, et ensuite en décline les parties sur un mode attributif, le soleil et les planètes, eux-mêmes enrichis d’attributs comme des données scientifiques ou leurs photographies. Les sous-notions de soleil et de planètes sont traitées rigoureusement de la même manière.
Sous-groupe
à trois niveaux de profondeur
Organisé dans trois cadres, le site de Myriam, terminale S (L4 – Figure 103), présente « L’enseignement français » en seize pages ne comportant aucune image en dehors de celle de la page d’accueil. Outre cette dernière page et des « Généralités », on trouve deux branches de deux et trois niveaux de profondeur qui reproduisent la structure d’un organigramme très simplifié de présentation de l’institution scolaire. Le passage à trois niveaux de profondeur demande un effort supplémentaire de classification et doit augmenter globalement le degré de difficulté cognitive, puisqu’il faut maîtriser à un moment donné l’ensemble des critères de classification, sans pour autant l’augmenter localement, chaque niveau dans chaque branche pouvant être traité séparément une fois le travail d’analyse et de classification global convenablement mené.
On ne peut pas nier qu’il y ait dans cette composition une ébauche de construction de la notion d’organisation de l’enseignement en France, mais sans doute pas de celle plus générale d’« enseignement français ». Bien sûr, l’ampleur du sujet le condamnait d’avance à l’inachèvement. Néanmoins, l’auteur privilégie un des aspects de la question les plus proches de lui, le baccalauréat, et va jusqu’à faire le choix certes légitime de la photographie de son propre lycée pour illustrer la page d’accueil. Il semble que l’attraction des représentations subjectives demeure très grande dans cette production qui se serait pourtant assez bien prêtée à un exposé plus neutre.
Figure 103 – L4
La production de Marie, terminale S (L1), qui traite des « mystères de la monnaie » en onze pages présente une structure arborescente à trois niveaux à laquelle on accède par deux étapes préliminaires, une page d’accueil et une introduction curieusement nommée éditorial dans le bouton qui y conduit. Cinq liens partent du menu vers des rubriques comportant des textes descriptifs ou explicatifs. Deux de ces rubriques contiennent un lien vers une page de photographies légendées de monnaies anciennes. Au vu du titre, on peut supposer que cette élève avait conçu un projet plus large, dont une seule branche a été effectivement développée.
Groupe 3 : sept productions dont la structure arborescente est enrichie par des liens transversaux localisés
Damien 2 terminale S (L9 – Figure 104), propose un site comportant vingt pages et traitant des volcans. Organisé dans un jeu de trois cadres (titre, menu ou sous-menus, contenus), le site se présente comme une arborescence à quatre branches et deux niveaux de profondeur. A partir du dernier niveau, il est toujours possible de revenir à l’accueil.
Chacune des branches traite d’un attribut de la notion de volcan mais on remarque des différences dans le détail de la construction de chacune d’entre elles. La branche « fonctionnement » offre d’abord des explications réparties en pages successives avant de déboucher sur une énumération des types de volcans, entre les pages desquelles il n’est pas possible de circuler transversalement. En revanche, les trois autres branches, « Situation », « Caractères secondaires » et « Records » s’ouvrent immédiatement sur des pages entre lesquelles des liens ont été placés. Chaque branche se comporte donc comme un petit réseau hypertextuel. Néanmoins, il n’a pas été prévu de circulation directe entre les branches principales.
Figure 104 – L9
Le site de Michael et Julien, terminale ES (L18), présente en trente-six pages la coupe du monde de football de 1998. Ce travail relève principalement du même commentaire que celui qui vient d’être consacré au site de Damien 2, (L9).
Le travail de Yann, terminale S (L12), sur la conquête de l’espace présente des caractéristiques très voisines des deux précédents. Il comporte trente-trois pages réparties dans une arborescence à six branches offrant deux niveaux de profondeur. Il existe des possibilités de circulation entre les pages au deuxième niveau de chaque branche, mais aucune entre les branches elles-mêmes. Toutefois, et c’est une différence notable avec le site de Damien 2, on ne peut pas parler de petits réseaux hypertextuels à l’extrémité des branches, dans la mesure où les pages y sont reliées deux à deux et non pas chacune avec toutes.
Dans l’intention de nous faire mieux connaître La Bresse, une commune des Vosges, Charles, terminale S (L10), a construit un site de dix-neuf pages. Ce site aurait pu figurer dans le deuxième groupe s’il ne présentait pas une tentative intéressante, en l’espèce un index des photographies et des cartes qui aurait permis un accès constant à toute la documentation iconographique. Il faut malheureusement regretter que des erreurs aient été commises dans la définition des liens, de telle sorte que le dispositif ne fonctionne pas et provoque des branchements intempestifs dans tout une partie du site (la partie droite du schéma).
Céline, terminale S (L11 – Figure 105), a réalisé un site de vingt pages sur le Royaume-Uni qui mérite que l’on s’y attarde un peu. La structure d’ensemble reste une arborescence à cinq branches, de un à quatre niveaux de profondeur. Les différentes branches fonctionnent de manière additive et sont indépendantes les unes des autres en ce sens qu’il est possible de les consulter pour elles-mêmes.
Néanmoins, ce travail comporte localement deux particularités qui en font autre chose qu’une simple arborescence. La page « Londres » et celles qui lui sont associées en aval sont accessibles à la fois depuis la rubrique « Villes » et depuis la rubrique « Le pays », Londres étant considérée soit comme une ville parmi d’autres, soit comme la capitale du pays. D’autre part, un lien associe « Buckingam » à « La famille royale » en tant que résidence de celle-ci, tandis qu’un autre le relie à « Londres » en tant que monument de la ville. Il est donc intéressant de noter que Céline a su représenter la double appartenance conceptuelle de ces deux objets que sont Londres et Buckingam, ébauchant ainsi une sorte de réseau conceptuel. L’exigence cognitive s’élève au niveau formel, car il est indispensable de manipuler mentalement des inclusions de classes dans une hiérarchie croisée, c’est à dire des inclusions dans les inclusions, ce qui revient à réaliser des opérations sur des opérations.
Figure 105 – L11
L’arborescence en vingt-cinq pages réalisée par Vincent et Grégoire, terminale ES (L16), sur le Québec est rangée dans ce groupe pour tenir compte d’un lien qui conduit de la Page « Histoire » à l’introduction, alors que cette dernière est sur une page qui constitue à elle seule une rubrique du menu principal. Il faut bien reconnaître que sans ce lien transversal unique qui ne semble pas porteur de sens, ce travail reste une arborescence simple à cinq branches et à deux niveaux.
L’histoire de l’aviation constitue le sujet traité par Romain, terminale S (L13). Il s’agit certes d’une arborescence à six branches et un niveau de profondeur, comportant dix-sept pages, et manifestement inachevée. Mais ce site présente deux particularités intéressantes.
La première, c’est la structure en continu du contenu des branches trois et quatre, « Aviation militaire » et « Aviation générale » qui fonctionne comme une sorte de bandeau qui boucle sur lui même. Les pages correspondent à des périodes successives de l’histoire. Il est possible d’aller d’avant en arrière dans le temps mais aussi de revenir directement de la dernière période à la première sans avoir à refaire tout le parcours à l’envers.
L’autre particularité est malheureusement très inachevée. Il s’agit de rendre accessible des notices biographiques de héros de l’aviation aussi bien par la liste de leurs noms que par la mention de leur activité dans une des rubriques historiques, et inversement. Il en va de même des pages d’une rubrique « 100 ans d’histoire » qui renvoient par tranches purement chronologiques aux pages des rubriques « Aviation militaire » et « Aviation civile », du moins pour deux d’entre elles seulement, le travail étant, comme je viens de le dire, inachevé.
Groupe 4 : deux productions qui, tout en gardant formellement une structure arborescente, permettent au lecteur une navigation hypertextuelle libérée de cette arborescence
Plutôt concis puisqu’il tient en neuf pages seulement, le site de Laura, terminale ES (L17 – Figure 106), présente « La planète Hip-Hop ». La structure de base est toujours une arborescence qui comprend trois branches et un seul niveau. Chaque niveau contient deux ou trois pages à parcourir linéairement.
Mais ce qui fait l’originalité de ce site, c’est la possibilité qu’il laisse au lecteur de réaliser des parcours sinueux en passant successivement par chacune des branches dans l’ordre qu’il souhaite et autant de fois qu’il le veut. Il n’y a pas à proprement parler de commencement ou de fin au parcours.
Figure 106 – L17
En neuf pages, Cécile, terminale ES (L21 – Figure 107), présente le Sahara et les touaregs. Si l’on distingue bien quatre branches distinctes, il est possible d’atteindre les autres branches à partir de presque toutes les pages de l’une d’entre elles. Nous sommes certainement davantage dans une structure hypertextuelle que nous ne l’avons jamais été dans cet examen des productions des élèves du lycée Lapicque, si l’on excepte le travail sur « la planète Hip-Hop » réalisé par Laura. Cependant, les liens permettant le passage d’une branche à l’autre semblent ici avoir été posés d’une manière systématique, et non pas en fonction d’une construction raisonnée du sens.
Figure 107 – L21
Remarques
Une constatation s’impose d’emblée, la structure arborescente est observée dans tous les sites qui ont fait au moins l’objet d’un minimum de réalisation réussie. Ensuite, il apparaît que la présence de liens transversaux permettant une navigation à caractère hypertextuel est particulièrement rare. On ne la repère que six fois au niveau de sous-structures locales et trois fois seulement à celui de la structure d’ensemble. Encore faudrait-il rappeler que ce décompte pourrait être revu à la baisse si l’on déclassait les sites dans lesquels la présence de ces liens transversaux est vraiment très locale ou peut-être même accidentelle.
Le projet de composer des réseaux hypertextuels qui correspondraient à des réseaux conceptuels ne semble donc pas avoir été retenu par les élèves, sinon à la marge, si tant est qu’il n’ait jamais été envisagé par la plupart d’entre eux.
Suite : Discussion des résultats