, Présentation des enjeux étudiés : N1, N4 et N5
, Chacun de ces trois enjeux est découpé en plusieurs sous-enjeux, vol.5, p.152
, Autrement dit, les expérimentations constituent le coeur de l'investigation. Le texte documentaire n'est pas censé les remplacer, mais uniquement leur servir d'appui si besoin. Or, la séquence GrandSoif accorde un rôle primordial à l'introduction du document de référence qui permet, à lui seul, d'établir une « conclusion » sur l'eau liquide disparue. Du côté de la situation vécue par les élèves, l'exposition à des expérimentations, d'une part ou à un texte documentaire, d'autre part n'est pas de même nature, Mise en correspondance du programme français et du document-maître de la séquence GrandSoif Pourtant, l'analogie structurelle entre programme et séquence GrandSoif n'est qu'apparente : il apparaît de nombreuses divergences, cruciales vis-à-vis des situations vécues par les élèves. Sans rentrer dans les détails, vol.17, p.9
, qualifie les explications des élèves face à la disparition de l'eau liquide (cf. Figure 54, p.321
, Choisir la méthode d'investigation adaptée : la documentation Et lire un texte documentaire : « l'évaporation et la vapeur
, Le domaine de validité de cette conclusion reste à explorer : existe-t-il des « modèles précurseurs » dans d'autres domaines que les propriétés de la matière ou la mécanique ? Comment les construire, à partir de la connaissance des enjeux de savoir propre à une thématique donnée ? Sur ce plan, nous faisons l'hypothèse d'une sensibilité extrême de la structure des « modèles précurseurs » vis-àvis des objets de savoir en jeu, d'une part et des rapports que les élèves entretiennent déjà aux objets du modèle, du fait de leur existence dans d'autres institutions que l'institution scolaire, d'autre part. En sciences, les « contraintes » fournis aux élèves pour construire de nouveaux rapports aux objets sont-elles toujours de même nature, c'est-à-dire des éléments de modèle ? Il est aisé d'imaginer l'inanité d'introduire directement des éléments de modèle à des élèves très jeunes, qui entrent dans une culture scientifique. Peut-on alors envisager d'autres contraintes qui permettent de modeler les rapports que les élèves établissent aux objets de la situation, telles la constitution d'un référent empirique qui permettrait à tous de s'y appuyer ? C'est en raison de toutes ces questions, non explorées dans la thèse mais qui pourraient faire l'objet de recherches futures, que nous avons fait le choix de parler de « contrainte », terme suffisamment indistinct pour laisser l'espace à une exploration de la nature de ces « contraintes, L'acquisition et la structuration des connaissances Amener à la production de la conclusion de la classe et des définitions de l'évaporation et de la vapeur d'eau exemple, que les éléments de modèles devaient répondre à certains critères, notamment au niveau de la possibilité de leur prise en main immédiate par les élèves
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