, Le travail en équipe est valorisé après une expérience dans une équipe pluridisciplinaire (n4), souvent dans l'éducation spécialisée (n3) et perçu plus absent dans la petite enfance (n1)
, Leur exercice professionnel se traduit par des préoccupations éducatives autour de la relation et du développement de l'enfant (n4). Les EJE se décrivent comme étant dans une place intermédiaire (n5)
, L'encadrement des équipes (n6) est une fonction qui divise les étudiants. Elle est interprétée soit comme une opportunité pour améliorer l'accueil des enfants
, Au cours des stages, les parents et les professionnels participent à l'émergence du sentiment d'être un professionnel (n5), par des signes de reconnaissance de leur professionnalité (n3). Les étudiants éprouvent le sentiment d'agir en professionnel (n4), grâce à l
, Ce lieu est perçu comme routinier et la position hiérarchique des EJE semble difficile à occuper
, L'éducation spécialisée, auprès d'enfants
, Ce secteur procure un sentiment d'utilité et d'épanouissement personnel. Toutefois pour les étudiantes (n3) n'ayant pu réaliser de stage dans ce secteur
, Des projets personnels sont également formulés (voyages, études, retour en province), mais conditionnés aux offres du marché de l'emploi. Il apparaît un projet « rêvé
, Présentation des résultats de l'analyse des entretiens ES T 2
, L'analyse de contenu thématique des sept entretiens des éducateurs spécialisés (T2) est présentée en quatre thèmes : l'évaluation de l'expérience des stages, la perception du métier d'éducateur spécialisé, le sentiment de devenir professionnel
, EJE se concentre sur l'enfant et sa famille (n6), l'EJE se définit comme spécialiste et expert de la petite enfance (n6)
, à la différence des ES une position, intermédiaire avec les autres professionnels (n5) dans les structures d'accueil petite enfance. Elle est perçue comme une opportunité (n3) ou à l'opposé comme une distanciation avec la fonction éducative
, Les EJE affirment des valeurs éducatives (n4) centrées sur la préoccupation de l'enfant à travers ses rythmes de vie
, Les ES métier définissent leur métier entre implication de soi (n5) et connaissance de soi (n4)
, Pour rendre l'action efficace, il s'agit de s'engager, la démotivation professionnelle (n4) est incompatible avec l'exercice professionnel. Le métier est qualifié de « non routinier
, voire « à la marge » (n2). L'éducateur spécialisé permet à l'autre de prendre sa place dans le monde social
, L'expérience de stage des ES a bousculé leurs idéaux et leurs motivations (n5), autour de la justice, l'égalité, la transformation sociale
, L'expérience produit une mise à distance, pour les personnes militantes, de leur convictions (n3), voire un hiatus. Elle fait émerger la question « d'être ou ne pas être militant
, Évolution des étudiants en formation
, ES (n7) ont le sentiment d'agir comme des professionnels. Ils associent le développement de leur professionnalité à la confiance en soi, qui autorise la prise d'initiatives (EJE, n4), Les éléments communs EJE (n4) et
, La confiance en soi est accordée (EJE, n5) par les parents, les professionnels et les formateurs, les ES (n6) l'attribue aux publics, aux professionnels et aux formateurs
, Les éléments de différenciation
, Pour les ES cet apprentissage est lié totalement à l'expérience de stage (n7), aux professionnels, à la réflexion sur soi. Ces éléments procurent le sentiment d'évoluer et d'appartenir à une équipe
, Les EJE associent leur évolution professionnelle aux stages et aux enseignements (n4)
, pour les ES, un autre regard sur les situations, une interrogation de soi (n6)
, Le projet professionnel après la formation entre mobilité et continuité
, Les éléments communs
, Les EJE souhaitent retourner dans la région d'origine (n2) si le marché de l'emploi le permet
, Les ES formulent aussi ce souhait de rejoindre leur région d'origine, quitter Paris (n3), voyager (n2) ou partir à l'étranger pour une meilleure reconnaissance salariale (n1)
, Les éléments de différenciation
, lieu (n5) perçu comme routinier, où la position managériale ne correspond pas à leurs attentes. Le projet envisagé est orienté vers l'éducation spécialisée auprès d'enfants (n6), Les EJE souhaitent travailler hors des crèches
, Le projet professionnel des ES (n7), au contraire vise précisément les publics qu'ils avaient
, A l'issue des deux entretiens il s'agit d'identifier et d'analyser, les éléments d'évolution, de continuité ou de transformation apparus entre l'entretien 1 et l'entretien 2 des EJE
,
, En seconde année (T2) ce sentiment perdure, même si le choix de stage est partiellement satisfait pour les EJE. Toutefois, spécialisée, et les possibilités qui s'offrent à elles
, La déception est perceptible et les projets de stage vers l'éducation spécialisée sont, quand ils n'ont pas réussi, renvoyés à la troisième et dernière année. Les stages sont différés dans le temps pour l'éducation spécialisée mais aussi lorsqu'elles n'ont pas eu accès à certaines structures petite enfance. Dans le second entretien, les EJE valorisent le travail en équipe lorsque celui a été pratiqué, Les EJE développent des attentes plus affirmées pour l'éducation spécialisée lorsqu'elles ont découvert ce secteur dans l'expérience de stage, mais aussi pour celles qui n'ont pu faire aboutir leur recherche
, Elles disent l'importance de l'enfant et de l'attention qu'elles portent à son développement et à la relation avec leurs parents. Les EJE développent un discours sur l'affirmation de valeurs éducatives centrées sur l'enfant (n6), sur son développement dans une dimension plus affective. Elles définissent maintenant (T2) la profession sur deux registres : experte de la petite enfance et de sa famille (n6)
, Toutefois elle n'entraine pas systématiquement l'adhésion. Les EJE, pour une partie, craignent de s'éloigner de leur expertise petite enfance, dont la mission vise le bon développement et l'épanouissement de l'enfant. A travers la présentation de leur métier le champ de l'activité est défini auprès des jeunes enfants. (T2) L'expertise donne accès à une légitimité pour agir
, mais continue les mêmes étudiants perçoivent la profession comme dévalorisée, par son activité proche d'une activité de mère de famille et repliée dans un service
, Nous observons une évolution est à la fois sur le registre de la valorisation, par l'expertise de la petite enfance et la fonction d'encadrement, mais à l'opposé une mise distance par une certaine dévalorisation des formes de travail et
, En effet, les EJE dans l'ensemble entrent précocement en formation professionnelle, l'exploration d'autres univers, est alors limitée. Leur projet professionnel se développe alors dans la continuité
, elles ont confirmé d'une part leur intérêt pour la petite enfance dans des structures précises et d'autre part l'intention de découvrir d'autres publics. L'analyse quantitative avait montré qu'à l'entrée en formation, les EJE envisageaient déjà de réaliser des stages dans l'éducation spécialisée. L'expérience de stage a déclenché et encouragé une conduite exploratoire, afin de satisfaire leurs attentes de leur projet professionnel (Marcia, 1993). Mais, l'exploration est contrariée par l'accès difficile aux stages de l'éducation spécialisée, cela limite alors les possibilités d'exploration et d'expérience hors de la petite enfance, Cet empêchement les maintient dans une identité forclose (Marcia, 1993.
, Leur conduite d'engagement résulte de l'exploration en stage (2006), réalisé dans l'espace restreint de la petite enfance
, précisé par Luyckx, Goossens, Soenens & Beyers (2006) confirme l'hypothèse selon laquelle les EJE, 1966.
, Leur activité s'exerce auprès de publics différents, dans des services nombreux et variés. Nous pouvons caractériser leur conduite, selon le moratoire identitaire de Marcia (1993), guidé par l'exploration. La variété des stages favorise aussi cette conduite d'exploration, le moratoire identitaire semble d'ailleurs presque sans limite, puisqu'à l'issue de la formation des publics et des services restent encore à découvrir, Les éducateurs spécialisés disposent d'expériences professionnelles et personnelles variées et assez longues, 2000.
, Les individus de cette catégorie sont particulièrement représentés par les éducateurs spécialisés
, Ils sont âgés de 21 à 27 ans et se caractérisent par des expériences variées et une conduite exploratoire avant l'entrée en formation (Marcia, p.1966, 1993.
, Ils sont impliqués dans les stages mais l'engagement auprès d'un public ou dans un service n'est pas définitive. Ces comportements illustre l'approche des adultes émergeants, L'exploration professionnelle lors des stages confirment leur projet professionnel (n=7), 2000.
, Ces adultes émergeants (Arnett, 2000) sont confiants dans les possibilités qui s'offrent à eux et ouverts à d'autres expériences. 2.3. Des adultes qui se réalisent et s'engagent (N=4)
, Leur projet professionnel est structuré à partir de leurs expériences passées et de leurs engagements personnels (Figure 31). Leur orientation est le résultat, d'une expérience socialisatrice plurielle comme l'ont montrée les travaux de Lahire, Les EJE (n=2) et les ES (n=2), qui composent ce groupe, sont des individus plus âgés, ils ont fait des choix professionnels plus éclairés (Erikson, 1959), 2009.
, Mis à l'épreuve de la réalité dans les situations de formation, ils se sentent suffisamment reconnus et confiants pour continuer ce projet. Ils adoptent une posture réflexive critique contournent ou ignorent les situations professionnelles non conciliables avec leurs représentations, car leur projet professionnel est engagé (Marcia, 1993), Cet engagement professionnel est chargé d'attentes fortes, 2011.
, et Flament (1997) qui expliquent la stabilité et la continuité des représentations dans le temps
, ce qui favorise une conduite sociale assurée. Ils sont déterminés dans leur projet, tant sur les publics auprès desquels ils souhaitent travailler, que sur les formes de travail. Leur projet est empreint de stabilité, tels que les travaux d'Erikson (2014) et Marcia (1966) le confirment chez certains jeunes qui ont associé conduites d'engagement et conduites d'exploration. Ces adultes maîtrisent leur projet de vie et leur projet professionnel, De plus, leur développement identitaire est avancé et ils ont dépassé les tensions identitaires de l'adolescence, 2002.
, Ils se caractérisent par l'affirmation et la réalisation de Soi, pour eux-mêmes et pour autrui. Leur engagement est le résultat de leurs nombreuses explorations (Figure 32) il correspond à une identité réalisée faisant aboutir le projet de soi, 1976.
, Cette typologie, met en évidence le rôle des modes de socialisation, de l'expérience, des contextes sur le développement identitaire des jeunes et leur contribution à des conduites d'engagement et d'exploration différentes selon qu'ils sont EJE ou ES. Le développement identitaire des éducateurs donne sens à leur conduite dont la finalité est pour tous la réalisation du projet de soi et de soi professionnel, 2002.
, Les études sur la socialisation et sur les expériences socialisatrices contemporaines
, L'apport d'Erikson (2014) et de ses successeurs sur le développement identitaire des jeunes nous a permis de mesurer l'importance de l'expérience de formation à cette période de vie (Marcia,1993 ; Luyckx, Lannegrand, 2012 ; Meeus, 2011) en interaction avec les différentes composantes des individus. En effet, le processus de socialisation, par la transmission et l'intériorisation des représentations qu'il induit, donne aux individus les moyens de s'intégrer au monde et de l'interpréter. Ces processus guident ainsi l'orientation professionnelle des étudiants et leur développement identitaire en formation. Ceux-ci cherchent à se réaliser, montré le rôle des contextes dans l'orientation professionnelle des jeunes éducateurs. Les représentations sociales transmises et incorporées au cours du processus de socialisation ont contribué activement à ces choix, 2000.
, Le cadre théorique qui a conduit notre analyse sur l'ensemble des données, nous a permis de comprendre la stabilité, la résistance ou l'évolution de la conduite des individus en formation (Abric, 2011 ; Moliner ; 2001). Les transformations sociales, inhérentes à la vie sociale, 2002.
, Nous avons pu confirmer que leur projet professionnel n'est pas lié à une conduite de diffusion (Marcia, 1993), réalisée au hasard et sans but précis. Si cette génération est plus mobile et ouverte à d'autres propositions (Elias, L'évolution d'une représentation, se produit, selon la cohérence avec les éléments identitaires qui structurent l'individu ou si elle présente un avantage pour lui, à l'opposé, l'évolution reste assez limitée, 2000.
, Elles visent le développement de nouvelles formes de carrière professionnelle, selon une mobilité professionnelle accrue, 2008.
, La construction d'une culture commune, par l'édification d'une même architecture de formation et un socle commun de connaissances, 2017.
, Cette recherche a mis en évidence les effets de la socialisation des jeunes et de l'expérience dans l'élaboration du projet de Soi professionnel, auquel l'individu participe activement. Le processus de socialisation contribue à la construction singulière des projets professionnels des EJE et des ES et l'expérience de formation participe à leur construction identitaire, entre continuité et développement de soi, L'évolution des contextes et les nouvelles attentes sociales encouragent, voire valorisent, la diversité des expériences, 2000.
, Au terme de cette étude, les résultats obtenus ouvrent de nouvelles perspectives de recherche
, Dans une période de réforme des formations en travail social, il nous semble pertinent de poursuivre ce travail, en direction des jeunes diplômés Éducateurs de Jeunes Enfants et
, Il s'agirait de mesurer si les conduites d'exploration et d'engagement, identifiées pendant la formation, se maintiennent ou se transforment dans les nouvelles expériences professionnelles
, Pour les EJE, nous avons observé leur position unanime à vouloir s'extraire du travail en crèche collective, débouché professionnel principal de la profession, cette volonté est-elle réalisée au moment de la recherche de l'emploi ?
, que dès l'entrée en formation, un EJE sur deux envisage de réaliser un stage et de travailler auprès d'enfants en éducation spécialisée. Il apparaît opportun d'étudier ce voeu formulé au cours de la recherche, mais qui parvient peu à se réaliser en formation. Cette question, nous conduit à envisager l'existence d'un possible curriculum caché, c'est à dire d'un projet que le sujet lui-même, ou les formateurs, ignorent ou ne perçoivent pas clairement et qui se, 1993.
, Le jeune âge des EJE et la nécessité de choisir un métier défini ont pu participer à la mise en retrait de ce projet. Alors cet élément inattendu de leur curriculum vient interroger l'orientation précoce et les modalités d'entrée en formation par métier, fil des expériences de formation ce projet apparaît, voire se renforce, et nous conduit à faire l'hypothèse d'un projet en veille, 2002.
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, Elle identifie et analyse les éléments à l'origine du choix d'orientation, afin d'éclairer la construction du projet professionnel de chacune des populations au fil de l'expérience pratique. Elle met en évidence les liens entre expériences de socialisation (Dubar, 2015) et développement identitaire des jeunes (Erikson, 1993.
, Articulée au modèle des représentations sociales, 2000.
, ) et à celui de la reconnaissance, 1993.
, , 2006.
, Le dispositif méthodologique mixte fondé sur une approche qualitative longitudinale et une approche quantitative permet d'interroger l'élaboration du projet professionnel en formation. Les résultats montrent le rôle des expériences socialisatrices dans le développement identitaire et l'intérêt croissant des éducateurs de jeunes enfants pour les publics de l'éducation spécialisée. Cette recherche ouvre une réflexion sur la conception des formations plus flexibles en travail social, 2011.
, éducateurs spécialisés, formation professionnelle Abstract These thesis focuses on the identity development of early childhood educators and specialized educators during their curriculum. The study identifies and analyses the factors underlying the choice of orientation in order to enlighten the construction of the vocational project of each population over their training experience. It highlights the links between social experiences (Dubar, 2015) and youth identity development, Développement identitaire, reconnaissance, éducateurs de jeunes enfants, 1993.
, Based on the model of social representations (Moscovici, the theoretical scope illuminates their conduct between commitment and exploration, 1993.
, The mixed methodological system based on a longitudinal qualitative approach and a quantitative approach allows to better understand the development of student's professional project and its evolutions. The results show the role of social experiences in identity development and the growing interest of early childhood educators in special education. This research opens up prospects for the design of more flexible curriculum in the field of social work, 2006.
, Key-words: Identity development, recognition, early childhood educator, specialized educator