, 726 , s'accompagnant d'une « souffrance psychique affectant les personnes et le groupe » 727 , du fait de nécessaires changements de leurs actions qu'ils auraient des difficultés à accepter et à intégrer, « dérégulation des liens institutionnels

, « moment de déliaison nécessaire à la reprise transformatrice des systèmes de liens et des formations psychiques communes, vol.728

, équipe ne percevrait plus les différences entre ses membres comme des richesses mais comme des attaques à l'unité du groupe, et, en réaction, rechercherait une cohésion groupale idéalisée, voire une unicité, une symbiose. Les membres de l'équipe rejetteraient toute activité nouvelle (dont l'écriture), et tout membre aux pratiques différentes

. L'écriture, Malgré les difficultés d'intégration que cela entraîne pour elle, Chloé soutient l'importance de l'écriture. Elle semble idéaliser cette pratique, qui serait un des outils privilégiés de son activité d'accompagnement des usagers. De plus, elle occuperait pour elle une fonction contenante et d'élaboration, notamment d'expériences et d'affects difficiles, et une fonction de soutient de son soi-professionnel. La situation paraît bloquée : Chloé, ne se sentant pas intégrée et ne pouvant s'identifier aux membres de son équipe et à leurs pratiques, se raccroche à sa « pratique propre » l.4, l'écriture, qu'elle maîtrise et à laquelle elle accorde une grande valeur ; l'équipe, accordant moins d'importance, voire résistant à cette pratique, reproche à Chloé de ne pas vouloir s'intégrer à son mode de fonctionnement basé sur la communication orale. Je perçois, dans le mal-être que présente Chloé, une identification mutuelle impossible entre l'équipe et elle, conduisant l'équipe à la rejeter en tant qu'élément étranger au groupe, rejet auquel Chloé réagit en se rigidifiant, en s'agrippant à sa pratique d'écriture pour sauvegarder son soi et son idéal professionnel. L'écriture, érigée en étendard du soi-professionnel, les différences entre les membres de l'équipe, et venant modifier les pratiques professionnelles, est rejetée par la majorité des membres de l'équipe

, Toutefois, les pratiques que Chloé s'autorise, à la marge des habitudes du groupe-équipe

J. Pinel, , p.50

. Ibid,

, Ces écrits permettent de mémoriser, de prendre du recul, de poser un nouveau regard sur l'activité professionnelle en l'analysant (« démêler » l.39, « structurer ma pensée » l.566 dit Flore, « réfléchir » l.362 dit Louise), d'élaborer son expérience, de cadrer et d'organiser ses actions, de partager des informations entre professionnels. L'écrit serait donc un espace contenant et un espace d'élaboration pour les pensées et les réflexions professionnelles, dossiers » (3)) d'après elle mise en oeuvre dans nombre institutions, p.59

P. Beillerot and . Rousseau, 741 accorde effectivement cette fonction contenante et élaborative à l'écriture des rapports sociaux et à ces rapports eux-mêmes, les pratiques professionnelles ne parvenant d'après lui à être lisibles que par l'analyse, rendue possible grâce aux rapports élaborés dans le quotidien, 2009.

F. Certains, ;. Chloé, . Fanny, and . Qu, Leur relecture l'aide « à y voir plus clair sur certaines choses » l.350. Le terme « aide », qui revient à 8 reprises dans son discours et exclusivement lorsqu'elle parle de cette rédaction d'un « journal », me conduit à l'hypothèse que cette rédaction, les écrits qui en découlent et leur relecture, prennent pour elle une fonction contenante et élaborative. L'écrit « intitulé euh / pour ne pas devenir fou » l.799 de Chloé m'a fait penser à journal intime à visée d'élaboration professionnelle, qu'elle a initié à une période de grande souffrance professionnelle : « à un moment donné / j'étais tellement mal / et j'me sentais tellement attaquée 'fin ça a été vraiment compliqué hein après moi j'suis passée par la médecine du travail 'fin y'a eu des trucs vraiment / harcèlement 'fin tu vois des trucs compliqués / et où du coup je m'suis mise à écrire pour moi » l.796. Cette pratique d'écriture, menée « à titre personnel » l.793, est directement reliée au vécu de souffrance professionnelle, et notamment à son rejet par l'équipe dans laquelle exerce. Les « exemples » de situations qu'elle y consigne sont pour elle des éléments de réalité manifestes, auxquels « s'accrocher

P. Rousseau, FANNY : émergence d'un soi-professionnel écrivant « mature » par émancipation des cadres ayant permis sa construction, 2009.

, écrits scolaires : « j'arrivais pas à / à rentrer dans c'que / c'que les les profs euh / me demandaient » l.365 dit-elle, « j'rentrais pas trop dans l'moule » l.361, « j'avais vraiment souvent euh hors sujet / à côté d'la plaque » l.367. Ces difficultés, comparées aux facilités de camarades « qui réussissaient très bien » l.366, entraînaient chez elle démotivation (« ça m'démotivait » l.367) et perte de confiance en ses capacités (« j'étais persuadée qu'j'étais / 'fin qu'j'étais nulle » l.362), qui l'empêchaient d'investir positivement l'écriture : « du coup l'écriture je / je / j'en faisais pas grand-chose » l.369. Elle se souvient avoir alors été « une élève euh / très moyenne » l.329 qui « passait ricrac » l.330 d'une classe à l'autre, réalisant les devoirs scolaires pour « faire plaisir aux parents » l.332, sans trop d'investissement personnel (« j'avais vraiment pas cette euh / / / cet engouement de / de travailler pour moi / d'apprendre pour moi » l.331). Les études et les tâches scolaires, notamment les écrits, prenaient peu de sens pour elle, ce qui perdura, dit-elle, au lycée (« en grandissant au lycée je / je voilà / c'était vraiment le / le minimum vital » l.369). Elle s'en tenait à répondre aux exigences scolaires, l'écriture était un devoir séparé de tout plaisir (« j'prenais pas / particulièrement de de plaisir à écrire » l.370). Après l'obtention d'un baccalauréat général, Fanny entame un parcours d'études et d'emploi haché : trois mois d'études de psychologie, obtention du BAFA, courte période d'emploi en centre de loisirs, deux années de Licence d'histoire sans valider un DEUG, période d'arrêt des études. Puis, elle obtient, « grâce à un contact » l.314, un poste de « faisant fonction d'éducatrice spécialisée », qu'elle occupe durant sept ans, Fanny aborde ses expériences scolaires et étudiantes

C. , Ce plaisir est venu conjointement à sa réussite à investir, à l'âge adulte, sur ses lieux d'emploi et d'études, les cadres proposés par les chefs de service et professeurs -cadres dans lesquels elle ne réussissait pas à « rentrer » l.365 enfant

. Pourtant, Tout se passe comme si c'était en occupant une fonction de travailleur social écrivant qu'elle pouvait, peu à peu, s'identifier elle-même en tant que travailleur social. L'écriture serait un élément de permanence entre ses expériences passées d'étudiante et son expérience d'éducatrice d'alors, un élément qui, pour elle, ne change pas, alors même que son soi change, pour passer d'un soi-étudiant à un soiprofessionnel. En outre, se positionner comme sachant écrire à l'intérieur d'une équipe de « non sachants » (« j'avais des collègues qui / qui avaient un rapport à l'écrit assez / assez compliqué » l.22) pourrait venir réparer des expériences scolaires lors desquelles elle avait l'impression de réussir moins bien que ses camarades. Dans un second temps, Fanny semble se détacher de la simple exécution des commandes d'écrits de la direction -c'est à ce moment-là que je situe l'émergence, chez elle, d'un soi-professionnel écrivant authentique. À ce moment-là, Fanny délaisserait quelque peu les figures, cadrantes et identificatoires, qui ont permis son apprentissage de l'écriture professionnelle, pour se créer son propre cadre interne et ses propres pratiques d'écriture (même si, bien sûr, ce cadre et ces pratiques sont en partie construits d'éléments introjectés des cadres et pratiques d'autres personnes, qu'elle a réaménagés pour elle-même). Son rapport au cadre me semble dès lors s'assouplir : si, lors de ses premières expériences étudiantes et professionnelles, elle appréciait être guidée par un cadre fort, elle l'apprécie de moins en moins, les cadres trop rigides commencent à être perçus comme « mauvais ». Un troisième temps marquant dans la construction du soi-professionnel écrivant de Fanny me semble se situer au moment de sa reprise d'études universitaires en parallèle à son emploi d'éducatrice. Elle réussirait dès lors à s'identifier à d'autres travailleurs sociaux, Je fais l'hypothèse qu'elle se raccroche alors à cet acte, qu'elle maîtrisait et appréciait auparavant en tant qu'étudiante, qui faisait partie intégrante de son soi-étudiant, alors même qu'elle a du mal à définir son soi-professionnel d'éducatrice, occupant ce poste sans formation ni diplôme, et ne trouvant que peu d'objets identificatoires dans son équipe

, elle prête à l'écriture d'un journal intime, dont elle raconte avoir fait l'expérience à certaines périodes difficiles de sa vie. L'écrit est envisagé comme un espace où déposer, voire mettre à distance, certains éléments de l'expérience (personnelle ou pratique, agréable et fluide, à celle, plus difficile, de ses collègues, et des « gens » en général (« y'a beaucoup d'gens qui ont beaucoup d'mal à faire les écrits » l.624), ce qui lui permet de tenir, pour elle-même, un positionnement narcissiquement positif du point de vue de l'idéal du moi. Elle indique essuyer des reproches de ses collègues quant au caractère trop « littéraire » (2) de ses écrits professionnels, mais percevrait, à titre personnel, ce reproche comme un compliment, elle qui souhaiterait que ce qualificatif soit appliqué à ses écrits privés (« si c'était sur les autres écrits qu'on m'dit t'as un style littéraire / ça m'aurait fait plaisir » l.654). La position de « bonne écrivante » occupée dans le cadre professionnel, les jugements quant au style « littéraire » de son écriture, L'écriture semble alors prendre réellement sens et intérêt pour Fanny, à trois niveaux. Au niveau du soi-personnel, la fonction qu'elle prête à l'écriture d'un journal professionnel est très ressemblante de celle qu

. Dès-le-début-de-l'entretien, Sa difficulté à écrire est, dit-il, présente « depuis de c'que j'me souviens » l.519. Ses premiers souvenirs d'écriture remontent à l'école primaire, où le moment de la rédaction des devoirs était, pour lui, « laborieux » l.522. Dans un souvenir de collège, il associe une douleur physique à l'acte d'écrire (« le jour d'la rédaction j'avais mal au bide » l.536, « ça m'fracassait l'bide » l.538, « ça m'faisait mal de / / de j'sais pas d'aller écrire » l.540), ce qui m'a conduit à l'hypothèse que l'écriture représenterait, pour lui, un corps étranger interne impossible à assimiler. Dans un autre souvenir de collège s'ajoute une souffrance psychique, alors qu'il comparait son écriture, jugée médiocre, à celle d'une de ses camarades qui « écrivait tellement bien » l.563. À l'âge de 20 ans, en tant qu'animateur, il écrivit, sous le coup de la colère, des propos qu'il juge après coup « très violents » l.600 dans un rapport concernant les jeunes qu'il accompagnait. La violence de son propos et la culpabilité de cette violence ne se seraient pas apaisées, pour lui, malgré les années : l'écrit laisse de cet épisode une trace indélébile (« c'est resté / euh l'é l'écrit il est là » l.606, « c'que j'ai écrit avant c'était / c'est resté » l.609). La rédaction des écrits de la formation d'éducateur

, de vécus traumatiques liés à l'écriture. J'ai énoncé les théories freudiennes selon lesquelles le traumatisme se constitue en deux temps. J'ai émis l'hypothèse qu'un évènement, une première scène traumatique, aurait été vécu par Clément au moment de son apprentissage de l'écriture. Les expériences d'écriture douloureuses contées durant l'entretien seraient quant à elles de secondes scènes, donnant sens et effet traumatique à cette expérience d'apprentissage, Ces douleurs physiques et psychiques reliées à l'acte d'écrire -privé et professionnel -m'ont conduit à faire l'hypothèse, chez Clément

E. Clément, . Viendrait-se, and . Répéter, Clément ne se souvient pas de son premier apprentissage de l'écriture, ce qui, à l'écoute de son discours, donne l'impression que le savoir-écrire et la souffrance d'écrire sont, pour lui, présents depuis toujours. S'il n'évoque pas son propre apprentissage, il parle des difficultés d'apprentissage d'un enfant qu'il a accompagné en tant qu'éducateur, en des termes qui m'ont questionnée : le « savoir écrire réellement » l.458, dit-il, ne « rentre pas » l.457 dans la tête de cet enfant. Cela donne l'impression que ce « savoir écrire » est un élément venu de l'extérieur, qu'il s'agirait simplement de faire rentrer dans la tête, se réactualiser dans chacune de ses pratiques d'écriture -en effet, le récit de la douleur d'écrire est fait de verbes conjugués au présent, ce qui renvoie à une intemporalité de cette douleur, analogue à l'intemporalité des processus psychiques au regard de l'inconscient

, Incapable d'en dépasser le traumatisme pour chercher une écriture qui lui soit propre, il aurait cherché à être comme ses modèles identificatoires, en une sorte d'identification adhésive empêchant son émancipation des figures lui ayant permis, bon gré mal gré, l'apprentissage, émancipation pourtant nécessaire à l'investissement personnel de l'écriture. Ses tentatives d'être comme se solderaient par des échecs, et autant de découragements répétés (« j'ai essayé j'ai dit hein qu'j'essayerai d'apprendre » l.421, « moi j'y arrive pas » l.263, « c'est compliqué d'y'arriver j'y'arrive pas » l.530). J'entends l'emploi du verbe arriver, utilisé à douze reprises par Clément, dans ses deux acceptions de réussir et d'arriver à une destination ou un état -un moi écrivant idéal, peut-être à l'image de son père -qui lui semble inatteignable. En outre, j'ai émis l'hypothèse que dans la comparaison au père qui écrit très bien et aurait refusé cette capacité à Clément se jouerait, Clément et cet enfant n'auraient, dès lors, pas tout à fait réussi l'apprentissage de l'écriture : ils savent techniquement écrire, mais rencontrent encore de grosses difficultés vis-à-vis de cette pratique

, 588 les pensées et les actions, alors que Clément trouve l'inchangé, l'immobilité, plus « rassurant » l.587 (« c'est rassurant hein des fois de pas être dans le / / dans la réf' trop dans la réflexion » l.587). J'ai émis l'hypothèse d'une crainte, chez Clément, que sa constance psychique et la constance de son soi-professionnel ne soit attaquée par cette pratique d'écriture, trop douloureuse pour lui, et n'appartenant pas à son idéal de métier (il dit avoir choisi ce métier car celui-ci permettait d'après lui « plus d'action et moins de / moins d, Clément relie sa difficulté à écrire au travail de pensée, à la réflexion qu'engage cet acte, qui ferait « bouger » l

, Il en a été averti dès son entretien d'embauche (« mon chef de service quand y m'a / / à mon entretien d'embauche y m'a dit » l.106 « vous allez voir c'est quand même ça qui change le plus quoi / c'est ça qui est le plus difficile / entre / dans l'travail que nous on va faire / c'est qu'on vous demande / énormément d'écrit » l.108). Il a tout de même choisi ce poste, en partie, dit-il, Clément a occupé un poste en prévention spécialisée, où les pratiques d'écriture étaient quasiment inexistantes

, Je suis en train d'apprendre à écrire euh / / dans mon travail d'éducateur » l.5, tels sont les premiers mots de Clément après mon énoncé de la consigne d'entretien. Le terme « apprendre (à écrire)

J. Clément and . De, Le cadre professionnel lui permettrait ce réapprentissage : en séparant voire clivant celui-ci d'autres cadres (scolaires et privés notamment), il se donne l'opportunité de rejouer son apprentissage de l'écriture sur une nouvelle scène, en en excluant, cette fois, l'aspect traumatique. Ce réapprentissage serait pour lui source à la fois de plaisir et de souffrance : il met en mots de l'espoir, lié à la poursuite d'un idéal du moi en capacité d'écrire qu'il ose aujourd'hui soutenir, mais aussi du découragement, lié au retour ponctuel de ressentis d'impuissance et d'incapacité. Dès lors, il alterne entre essais d'écrire (« j'ai essayé j'ai dit hein qu'j'essayerai d'apprendre 'fin qu'c'est quelque chose que j'allais apprendre » et réticences par le manque d'habitude scripturale des éducateurs, leur rejet des cadres et activités de type scolaire, le fait que l'écriture ne serait pas considérée, en formation d'éducateur spécialisé puis sur les lieux d'emploi, ré)apprendre à écrire, de surmonter certains blocages vécus par le passé, de réorganiser la configuration singulière de son rapport à l'écriture

, 417, qu'elle se dit chanceuse d'avoir réalisées : elles lui ont permis d'acquérir de solides capacités de construction des écrits et une richesse de vocabulaire, qu'elle réinvestit dans l'écriture et les écrits professionnels. Le discours laisse apparaître ses modalités d'apprentissage. Dans un premier temps, elle incorporerait et utiliserait un savoir extérieur à elle (elle raconte par exemple que dans ses premières rédactions, au collège, « y'a une partie des mots qui étaient pas mes mots à moi / mais des mots qu'j'avais pu lire / d'auteurs » l.536, « j'remettais / euh / limite du mot pour mot » l.538). Puis, elle réaménagerait son propre savoir en y liant des éléments venus de l'extérieur. Ce n'est qu'à partir de cette deuxième étape qu'elle se percevrait comme « sachante », comme étant l'auteur authentique de ses productionsverbales et écrites. En ce qui concerne l'écriture, le fait d'être auteur renverrait, pour elle, à la maîtrise des mots et des structures propres à l'expression écrite. Le savoir-écrire, directement relié à la capacité à structurer un écrit (c'est-à-dire à lui donner une forme jugée correcte et à agencer son contenu de manière cohérente), se serait édifié chez Jade au moment où elle aurait atteint une structuration psychique stable (« c'est / arrivé à partir du moment où / en gros j'ai été construite personnellement » l.542), moment qu'elle situe à la période de l'adolescence, au lycée. L'expression « c'est / arrivé » me donne une impression d, Le rapport à l'écriture positif de Jade s'étaye sur des expériences de formation marquantes et positives pour elle, qui lui permettent de se présenter comme ayant « une certaine aisance » l.522 à l'écrit. Son baccalauréat littéraire est valorisé, qualifié d'« études littéraires

. Peut-Être-jade-se-percevait-elle, J'ai émis l'hypothèse que, pour Jade, ce serait la construction de soi (structuration interne) qui permettrait la construction d'objets extérieurs par soi. À partir de l'adolescence, dit-elle, « je savais mon mode de pensée » l.546, « je savais vers quoi j'tendais » l.546. La construction de identifiée, et le choix d'un sujet de recherche qui la passionnait, « les dynamiques de travail en équipe » l.712. Le choix de cette thématique de recherche, qui reste pour elle d'un grand intérêt depuis lors, semble né de son désir de comprendre l'équipe dans laquelle elle effectuait son stage de dernière année de formation, support du mémoire -une équipe en très grande souffrance (« une institution qui était très compliquée c'était un IME avec beaucoup beaucoup d'souffrance / y'avait eu cinq cancers du sein chez les femmes / euh / 'fin / la prof de sport qui / s'mettait à chialer en plein truc » l.716), qui l'aurait laissée dans un état d'incompréhension (« 'fin des choses que je comprenais pas »). Or, Chloé semble porteuse d'un fort désir de savoir, de comprendre le sens de ses actions et de celles des personnes qui l'entourent. C'est également lors de sa dernière année de formation qu'elle dit avoir compris l'intérêt de l'écriture et des écrits dans sa profession d'éducatrice (« l'intérêt de l'écrit dans / / dans notre euh / / travail / dans notre fonction » l.720, « l'intérêt d'écrire » l.724, « comment ça pouvait être intéressant » l.725). Il me semble que son soi-professionnel écrivant a commencé à se construire dès cette fin de formation, puis s'est consolidé au cours de ses premiers emplois, qui lui ont permis de faire l'expérience de différentes pratiques d'écriture, d'acquérir les bases de « cet outil-là d'l'écrit » l, ne disposant pas pour elle-même d'une pensée construite. C'est qu'elle percevrait les écrits et les discours verbaux comme la simple extériorisation de pensées déjà produites et agencées « dans la tête, vol.48

C. Écrivant, Deux ans avant l'entretien, Chloé a pris un poste dans une institution où les pratiques d'écriture et l'utilisation d'écrits sont dévalorisées, voire rejetées par la plupart des 3.2.1

, En analysant puis en confrontant la manière dont chacun des six éducateurs interviewés a investi l'écriture dans le cadre professionnel, j'ai pu dégager des mécanismes psychiques et des cadres (internes et externes) récurrents, qui concourent, me semble-t-il, à l'émergence et au maintien d'un soi-professionnel écrivant vécu comme positif 747, Ceux-ci

, visant à produire des écrits spécifiques, serait vécue par beaucoup d'éducateurs comme un (ré)apprentissage de l'écriture, ou du moins du savoir-écrire dans un cadre nouveau. Clément l'exprime en ces termes : « je suis en train d'apprendre à écrire euh / / dans mon travail d'éducateur » l.5, ditil. Louise dit avoir découvert l'écriture professionnelle dans sa deuxième structure d'emploi, dès lors « il a fallu qu'j'm'y mette / que j'apprenne » l.26 dit-elle. Jade situe plutôt le réapprentissage dans sa manière de construire les écrits, forme et fond

, Ce (ré)apprentissage particulier sollicite, d'une part, le rapport à l'écriture, au sens de « rapport à l'écrire » 748 , dans ses dimensions individuelles et collectives, et le rapport à l'écrit en tant qu'objet texte -ici écrit professionnel. Il sollicite, d'autre part, le rapport au savoir, en tant que processus créateur. En effet, au cours de ce (ré)apprentissage, l'éducateur intériorise, réaménage et produit, pour lui-même, L'un des présupposés à la construction d'un soi-professionnel écrivant serait donc d'être en capacité de (ré)apprendre

, Au regard de l'analyse des discours, je peux avancer que cet apprentissage et la déstabilisation momentanée qui l'accompagne seraient plus aisés chez les personnes ayant une structuration psychique et du soi-professionnel relativement stable et assurée, un soi-professionnel ouvert à de nouvelles expériences et donc peut-être à des identifications en partie inédites. En effet, pour que l'intégration du trait professionnel écriture au soi-professionnel se passe bien, ce 747 « Positif

A. Dubois, Une utilisation défensive de l'humour voire du cynisme chez Louise, face à ses incompréhensions quant à certains fonctionnements institutionnels, p.100, 2017.

, Dans le cadre professionnel, le groupe formé par l'équipe occuperait souvent cette fonction d'enveloppe groupale, sur le modèle de ce que D. Houzel (1992) définit comme « enveloppe institutionnelle » 751 . Certains éducateurs, comme Chloé, pointent l'incidence de la défaillance du groupe-équipe dont ils font partie (« une équipe pluridisciplinaire sans l'être » l.61, « un écart et des difficultés » l.479 de compréhension et de communication, « d'la dissonance » l.519 entre ses membres) sur le soi-professionnel de chacun de ses membres. Celle-ci pourrait entraîner, chez ces derniers, des vécus « de malaise / de mal être » l.465, des doutes quant à leur « légitimité » l.430 professionnelle, un manque de « sécurité, La force et la souplesse du soi-professionnel seraient grandement dépendantes d'étayages narcissiques « suffisamment bons », et de la présence d'une enveloppe psychique et/ou groupale contenante et malléable, vol.406

, Le (ré)apprentissage, lorsqu'il a lieu, serait soutenu par des mécanismes psychiques, dont les principaux semblent être l'identification, la projection, l'incorporation et l'introjection

, Celles-ci seraient représentées par des supérieurs hiérarchiques, des collègues, mais aussi des usagers voire des parents d'usagers. Fanny rapproche son expérience de celle de collègues (« j'ai vu une évolution sur euh / sur mon écrit euh / mais j'ai pu l'voir sur d'autres collègues aussi hein qui ont repris des formations » l.129), en prend certains pour modèles (« de nouveaux collègues sont sont arrivés / qui avaient euh / qui avaient une / une riche expérience et donc euh / moi aussi j'me suis inspirée euh / d'leurs façons d'faire » l.161). Chloé s'est mise à accorder un grand intérêt à l'écriture chaque enveloppe i dividuelle ui ajoute sa o t i, )apprentissage du savoirécrire dans un cadre professionnel passerait par des phases d'identification et de projection aux figures qui l'accompagnent, pp.71-74

, Clément projetterait quant à lui ses difficultés à écrire sur les usagers accompagnés en prévention spécialisée, projection qui lui permettrait de s'imaginer lui-même « sachant ». Des relations entretenues avec ces figures identificatoires et projectives, des positions prises par et prêtées à celles-ci, dépendraient la qualité des identifications, et la plus ou moins grande capacité

L. , produire et utiliser des écrits professionnels, extérieur à l'éducateur qui n'en a pas encore fait l'expérience, est peu à peu intégré à son Soi-professionnel, via des mécanismes d'incorporation et/ou d'introjection. Chez Flore, ces mécanismes sont presque visibles dans les gestes qui accompagnent ses propos : parlant de son apprentissage de théories, elle désigne sa tête et son ventre (« elles (les théories) sont là

, Après avoir été incorporées, ces théories sont, dit-elle, « intégrées » l.384 à son Soi (« y'a un truc qui s'est fait c'est l'mélange entre les théories / entre / ma propre névrose / euh / mes propres / voilà / tout ça / s'est amalgamé » l.388). Dans les discours de Fanny et de Louise, j'ai plutôt analysé une introjection des attentes et des intérêts accordés à l'écriture et aux écrits par les personnels de direction, qui, dès lors, / mais / en même temps elles sont pas là (montre sa tête) » l.383)

. Enfin, par le biais notamment d'identifications possibles mais aussi d'émancipations réussies d'avec les figures identificatoires, l'écriture deviendrait l'un des traits de l'Idéal du moi professionnel, auquel l'éducateur cherche à ressembler. Ce serait notamment le cas pour

. Chloé, Afin que la poursuite de cet idéal soit possible, il s'agit toutefois que ce dernier soit pensé comme atteignable, au moins en partie. Un Idéal du moi trop grandiose, ou trop strict, tyrannique, entrainerait chez la personne cherchant à s'y conformer un perpétuel sentiment d'échec

, Ainsi semble-t-il en être, par moments, pour Clément : se comparant aux capacités à écrire de son père (« mon père écrit très très bien » l.547), il est insatisfait de sa propre écriture (« c'est tellement tr' tellement compliqué » l.257, « des fois j'ai l'impression qu'j'vais pouvoir euh / 'fin c'est c'est j'sais pas c'est compliqué d'y'arriver j'y'arrive pas » l.529, « c'est assez frustrant » l.548), qui reste dès lors compliquée pour lui

, qui engagent et auxquelles participent une hausse des pratiques d'écriture et de l'utilisation d'écrits en éducation spécialisée, sont une réalité (« va y avoir un changement obligatoire » l.531 soutient Chloé), à laquelle les éducateurs doivent s'adapter (« t'façon on est obligés donc autant le vivre bien et travailler là-dessus et qu'ça devienne quelque chose d'intéressant / et de / voilà / de constructif d'enrichissant » l.538, poursuit-elle). Faire de ces pratiques quelque chose d' « intéressant », de « constructif », d' « enrichissant », de créatif ajouterais-je, nécessiterait de dépasser les résistances -individuelles et groupales -qui y sont opposées, Pourtant, les mutations de l'action sociale et de ses métiers

, Je propose d'évoquer ici quelques préconisations sur les enjeux et les manières possibles d'accompagner des éducateurs spécialisés à (ré)investir positivement leurs pratiques d'écriture, leurs productions et leurs utilisations d'écrits dans le cadre professionnel, à construire

, dans ce « passage de la culture orale à la culture écrite » l.404 pour reprendre les termes de Fanny, un accompagnement facilitant semble en effet indispensable pour beaucoup d'éducateurs. À ce propos, Chloé pense que les résistances de membres de son équipe aux pratiques d'écriture et à l'utilisation d'écrits tiennent, certes, à leurs rapports subjectifs à l'écriture difficiles, mais aussi, en grande partie, à la défaillance de l'accompagnement qu'ils ont éprouvé au moment de « c'passage » l.493 entre action éducative uniquement orale et action éducative utilisant l'écriture et les écrits

, des personnalités qui sont c'qu'elles sont / des professionnels qui sont c'qu'y sont / mais aussi l'institution / à un moment donné / y faut s'interroger / sur pourquoi / les gens sont contre et pourquoi les gens sont dans cette résistance et y'a souvent des éléments d'réponse en fait / donc comment ils ont été accompagnés à ça » l.493. Fanny, parlant de la mise en place d'un « journal » dans lequel les éducateurs pourraient déposer des éléments de leur quotidien professionnel, évoque elle aussi la nécessité d'un « accompagnement » l.95, afin que tous les professionnels puissent investir cet outil au mieux. Cette éducatrice a en outre expliqué réalité dans laquelle les personnels de direction s'octroieraient une telle place de « maître

, Une pratique envisagée quasi exclusivement dans son aspect technique, ce qui maintient les éducateurs dans des vécus d'apprentissage formels, qui ne sont adaptés ni à leurs capacités réelles, ni au contexte professionnel dans lequel ils doivent mettre en oeuvre leur écriture. Par travailler sur la pratique d'écriture en tant que telle, j'entends surtout travailler, via l'écriture mais aussi, peut-être, via d'autres formes d'expression, sur ce que cette pratique met en jeu chez les professionnels, en tant que sujets, en tant que sujets professionnels, en tant qu'accompagnants d'usagers en difficulté, collègues et partenaires d'autres professionnels, en tant que subordonnés à des personnels de direction. Ceci revient à travailler sur les rapports personnels et professionnels à l'écriture, Ce n'est qu'alors seulement, après la sensibilisation de l'ensemble des personnels à la complexité des contextes dans lesquels prennent place les pratiques d'écriture professionnelle, et après qu'ils aient transformé ces complications en complexités riches et créatives

, Je ne m'étendrai pas ici sur la mise en oeuvre opérationnelle de ce travail, qui pourrait se faire via des ateliers d'écriture, et/ou des séances cliniques d'analyse de la pratique professionnelle utilisant l'écriture 752 ou prenant pour thème l'écriture, et/ou via d'autres dispositifs et activités mis en place dans les institutions ou en dehors de celles-ci. Je me concentrerai plutôt sur les visées que devraient poursuivre, selon moi, de tels accompagnements, afin que les éducateurs puissent construire, réaménager ou maintenir un soi-professionnel écrivant intégré, et utiliser, dans leur quotidien professionnel, de manière autonome

&. A. À-e-p-opos, Du ois, ui et p ofessio elles v ues. » « Les pa ti ipa ts so t i vit s à dige des o og aphies, 'est-à-dire des textes faisa t le it, 2017.

, Prendre le temps d'écrire librement, « pour rien », sans autre objectif que jouer avec les mots, faire l'expérience de différentes formes d'écriture et d'écrits, ou, en ateliers, de différentes consignes, qui peuvent être suivies à la lettre ou détournées, contournées, rejetées, sans jugement porté ni sur l'acte d'écrire ni sur les écrits produits. Ce faisant, prendre conscience de sa propre capacité et de la capacité de chacun à écrire, (re)trouver surprise et satisfaction quant à ses productions écrites. Cette première visée ((re)trouver du plaisir à écrire) est liée à une (re)narcissisation du rapport personnel à l'écriture qui, comme j'en ai émis l'hypothèse, a un fort impact sur le rapport à l'écriture professionnelle. Savoir et éprouver que l'on peut prendre du plaisir à écrire lèverait en partie les réticences qui surgissent parfois avant même de commencer à écrire, Cinq visées principales (intimement liées les unes aux autres) d'un accompagnement à la construction, au réaménagement ou au maintien d'un tel soi-professionnel écrivant pourraient être, d'après moi : (re)trouver

, Percevoir la réalité (ses contraintes, ses règles), ici professionnelle, de manière créative, permettrait de l'accepter en s'y adaptant et en l'adaptant, plutôt que de se positionner vis-à-vis d'elle soit dans un état de rejet soit dans un état de soumission, état qui « entraîne chez l'individu un sentiment de futilité, associé à l'idée que rien n'a d'importance » 753 . Un tel état de soumission pourrait ainsi être l'une des causes du peu d'intérêts et du peu d'investissement subjectif de la pratique d'écriture par certains éducateurs. (Re)trouver de la créativité dans son écriture permettrait de se

D. W. Winnicott, , p.91

, de ne pas se sentir trop enfermé par ces commandes, et au sens de « playing » tel ue l'e te d D. W. Wi i ott, ui o espo d à l'a tivit de jeu, de joue , à la apa it d'app o he la alit et, i i

, que les pratiques d'écriture de tous les professionnels soient rendues identiques, lissées. C'est pourtant ce que semblent défendre bon nombre de responsables d'institution, qui proposent des procédures et des canevas d'écrits types, imaginés facilitant, mais qui ne feraient en réalité qu'enfermer et contraindre davantage les professionnels scripteurs, ce seraient bien des écritures subjectivées, assumées et défendues comme telles, pouvant relier émotions, pensées et analyses, qui feraient la richesse d'une équipe pluridisciplinaire

. Enfin, une cinquième visée serait que ces personnes écrivantes (re)trouvent, (re)donnent du sens à leur écriture dans le cadre professionnel, pour eux-mêmes et pour d'autres

. Premièrement, pour eux-mêmes en tant que sujets et sujets professionnels, en percevant l'écriture comme un outil de traduction mais aussi de construction de la pensée et des actes

, Or, cette seule visée leur donne l'impression que l'écriture est une perte de temps, le projet et le bilan dont rendent compte l'écrit étant déjà réalisés. Penser plutôt l'activité d'écriture comme constructive, notamment de la pensée, permettant et facilitant la projection ou l'évaluation de l'action, leur permettrait d'accorder à cette activité un réel sens professionnel. Deuxièmement, (re)donner du sens à l'écriture pour les autresusagers, collègues -en utilisant l'écriture comme un outil privilégié de l'accompagnement des usagers et du travail d'équipe. Donner par soi-même du sens à l'écriture, à la production et à l'utilisation d'écrits dans le cadre professionnel, pour soi-même et pour d'autres, permettrait de ne plus vivre ces pratiques uniquement comme répondant à des contraintes venues de l'extérieur, mais aussi à des besoins et à des nécessités dont on est soi-même convaincu, analyse des entretiens que les éducateurs s'arrêtent souvent à la visée traductive de l'écrit : rendre compte d'un projet d'action construit au préalable ou d'un bilan de l'action après-coup

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