, Enfin, la question de l'efficacité a mis en avant un caractère différencié selon les catégories d'acteurs
, Nous avons effectué une démonstration qui prend comme point d'appui la conception de Di Méo (2014) sur les tensions qui se tissent dans le processus de territorialité de l'apprentie-chercheure et nous l'avons complétée avec son réalisé. Des effets, plus ou moins durables, de perception des acteurs concernant notamment les dimensions d'expertise et de supériorité tacite de l'action de l'apprentiechercheure ont été décrits et qualifiés de contre-productifs pour l'action d'accompagnement nous reconnaissons à la démarche d'étude d'impact en Sciences de l'éducation. Autissier et Moutot (2007) lui attribue la fonction d'établir un lien entre les phases d'analyse et la phases d'action et nous, 2001.
, La stabilisation d'une démarche d'accompagnement au changement ne peut se départir des préoccupations éthiques relatives à son champ d'appartenance
, donc comme cadre de pensée dans les prises de décision pour la pratique de l'accompagnement au changement. Nous avons proposé trois cadres éthiques concernant l'action scientifique du chercheur, l'agir du chercheur-accompagnant et l'agir du chercheur-accompagnant intervenant en démarche d'étude d'impact. Nous posons cet agir éthique dans un équilibre entre d'une part, les pôles du conséquentialisme et du déontologisme et d'autre part, les pôles de distanciation et d'implication d'autre part. Les notions afférentes à la démarche d'étude d'impact, l'efficacité et l'efficience, sont prises en compte en termes de performance sociale et politique et se conçoivent selon leurs critères d, Aussi, nous ancrons l'étude d'impact en Sciences de l'éducation dans la visée éthique de la « vie bonne » de Ricoeur, 1990.
, par un effet de « bons sentiments ». Or ce serait se tromper nous semble-t-il que de confondre cette perspective avec de la naïveté -cette dernière relève davantage, selon nous, de ceux qui persistent à croire aux démarches impositives en matière de changement -car elle exige au contraire une mise en objectivité des faits et discours par une vigilance constante pour ne pas trahir son orientation. Ce dernier point n'est pas anodin car, là aussi, il ne suffit pas de le dire pour l'être, et dans le cadre d'une démarche d'étude d'impact qui se destine à l'accompagnement d'acteurs vers des futurs souhaitables
, En effet, audelà des considérations de rendu de compte que nous ne renions pas totalement, c'est le rythme des changements qui participe à une déconsidération des acteurs éducatifs. Nous partageons avec Develay (2013) cette perception d'une société du zapping, un changement pousse le premier sans qu'il ait eu le temps de s'implanter, voire même d'accomplir le moindre moment de traduction. Et c'est à ce niveau que la démarche d'étude d'impact en Sciences de l'éducation peut trouver maille à partir pour garder son approche, Or, pour nous, les « bons sentiments » relèvent de la déconsidération dans le cadre d'un accompagnement au changement qui se réclame des Sciences de l'éducation. Nous rappelons les propos de Ricoeur, 1990.
, En effet, il a trait à la complexité des phénomènes de changement dans le domaine des politiques éducatives. Nous avons montré que les processus de décentralisation participent à accroître la complexité des processus de territorialisation de ces politiques. L'étude d'impact veut tendre vers l'exhaustivité du relevé des micros-changements et pour cela, elle doit s'investir de la prise en charge de cette complexité. C'est pour cela que nous avons distingué l'étude de l'analyse dans notre partie épistémique car la complexité n
, nous permet de comprendre la complexité, il ne nous pourvoie pas d'un cadre méthodologique pour satisfaire cette ambition. L'étude d'impact que nous avons menée devait Bibliographie Abernot, La périmaîtrise (HDR). Louis Pasteur, 1993.
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, 96 : Action scientifique et éthique du chercheur-accompagnant, Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks, CA : Sage. Index Auteurs Ravestein, 147 Index Figure : De la situation de départ vers la situation idéale, vol.46, 1995.
,
,
,
,
,
,
, Points saillants sur les caractéristiques générales de la population enquêtée 186
,
, Points saillants sur les caractéristiques des élèves-enfants
,
,
,
, Points saillants des préférences des élèves-enfants
, Points saillants sur la fatigue de l'élève-enfant
, Points saillants sur les écoles du territoire avec les « activité préférée » et « motif d'appréciation du mercredi »
, Dendogrammes des classes de discours T1 et T2
, Nuage de mots T1 Nuage de mots T2
,
, Territoire de recherche partagé pour une étude d'impact
, Genèse d'un sujet de recherche ______________________________________________________ 9
, Les points d'appui pour la thèse _____________________________________________________ 11 2.1. Domaines d'origine ___________________________________________________________ 11 2.2. Principes de départ ___________________________________________________________ 12
, Objectifs de la recherche ___________________________________________________________ 13 3.1. Objet de recherche ___________________________________________________________ 14 3.2. Mise à l'épreuve ______________________________________________________________ 15
, Organisation de la thèse ___________________________________________________________ 16
, Étape 1 : L'étude d'impact contextualisée aux Sciences de l'éducation _______________ 25
, Chapitre 1 : Le changement et la démarche d'étude d'impact en Sciences de l'éducation ________________ 27 1. Genèse de la démarche d'étude d'impact _____________________________________________ 27 1.1. Une conception ancrée dans la protection -prévention _______________________________ 27 1.1.1 De la protection ___________________________________________________________ 28 1.1.2 À la prévention ___________________________________________________________ 28
, Une conception basée sur la décision -participation _________________________________ 29 1.2.1 De la décision ____________________________________________________________ 30 1.2.2 À la participation __________________________________________________________ 31
, Modèles théoriques du changement _________________________________________________ 32 2.1.1 Le changement en sociologie ________________________________________________ 32 2.1.2 Le changement en psychosociologie __________________________________________ 33 2.1.3 Le changement en Sciences de l'éducation _____________________________________ 34
, Chapitre 2 : Éléments épistémiques de l'étude d'impact en Sciences de l'éducation ____________________ 43 1. Éléments lexicaux _________________________________________________________________ 43 1.1. Définition de l'impact
, Éléments de classification __________________________________________________________ 48 2.1. Nature de l'impact ____________________________________________________________ 48 2.1.1 Impact de détermination ___________________________________________________ 49 2.1.2
, Notions de territorialisation et de territorialité __________________________________ 55 3.2. Territoire éducatif sensible _____________________________________________________ 56
, Schématisation de principe d'un impact en Sciences de l'éducation _____________________ 58
, Synthèse du chapitre 2 ______________________________________________________________ 58
, Éléments épistémologiques de l'étude d'impact en Sciences de l'éducation ________________ 61 1. Appréhension de la complexité ______________________________________________________ 61 1.1. De la prise en compte de la complexité____________________________________________ 61 1.1.1 Les dimensions et formes de complexité _______________________________________ 62 1.1.2 Notion de causalité, Chapitre, vol.3
, Approche constructiviste _______________________________________________________ 65
, Posture de recherche ______________________________________________________________ 66
, Visées de l'étude d'impact __________________________________________________________ 69 3.1. Visée descriptive et explicative __________________________________________________ 70 3.2. Visée évaluative ______________________________________________________________ 71 3.3. Visée d'aide et d'accompagnement à la décision
, Éléments théoriques et de méthode pour une démarche d'étude d'impact en Sciences de l'éducation _______________________________________________________________________________ 77 1. Phase de projection _______________________________________________________________ 78, Chapitre, vol.4
, Prospective : une « indiscipline intellectuelle » _____________________________________ 78 1.2. Méthode des scénarios ________________________________________________________ 80 1.2.1 Définition et finalité du scénario _____________________________________________ 80 1.2.2 Notice de conception ______________________________________________________ 81
, Phase d'observation_______________________________________________________________ 82 2.1. Processus de cadrage __________________________________________________________ 82 2.2. La cartographie des acteurs _____________________________________________________ 83 2.3. La matrice d'impact ___________________________________________________________ 84 2.4. Critique de la notion de diagnostic _______________________________________________ 85
, Les temps de l'évaluation au sein de l'étude d'impact ____________________________________ 87 4.1. L'évaluation en amont du projet : fonction de régulation et d'orientation ________________ 88 4.2. L'évaluation en aval du projet : fonction de certification et d'orientation
, Éléments d'éthique de l'étude d'impact en Sciences de l'éducation _______________________ 93 1. L'éthique : un concept polymorphe __________________________________________________ 93, Chapitre, vol.5
,
, Des principes d'une étude d'impact discutés ___________________________________________ 97 3.1. Conséquentialisme vs déontologisme _____________________________________________ 97 3.2. De la notion d'utilité __________________________________________________________ 98
, De l'efficacité -efficience d'une étude d'impact ____________________________________ 101
, De l'agir éthique du chercheur-accompagnant _________________________________________ 102 1.1. L'action scientifique du chercheur-accompagnant __________________________________ 103 1.2. L'agir éthique du chercheur-accompagnant intervenant _____________________________ 106 1.3. L'agir éthique du chercheur-accompagnant en démarche d'étude d
, Synthèse de l'Étape 1 _____________________________________________________________________ 112
, Étape 2 : Contribution d'une recherche ________________________________________ 115
, Problématisation _______________________________________________________________ 117, vol.6
, De la gouvernance à l'évaluation des politiques éducatives territorialisées __________________ 117 1.1. Éléments de clarification ______________________________________________________ 117 1.2. Détour socio-historique
, Évaluation des politiques éducatives _____________________________________________ 123
, La réforme des rythmes scolaires ___________________________________________________ 124 2.1. Les enjeux de la RRS
, Des changements prescrits aux changements induits _______________________________ 128 2.2.1 Des changements visibles par tous ___________________________________________ 129 2.2.2 Des changements internes à l'école __________________________________________ 129 2
, Des changements : entre continuité et rupture ____________________________________ 130 2.3.1 L'éducation en partage ____________________________________________________ 131 2.3.2 Les temps et les espaces en partage __________________________________________ 132
, Le territoire éducatif partagé ______________________________________________________ 133 3.1. Philosophies de l'étendue et de la centralité ______________________________________ 133
, Problématique __________________________________________________________________ 141 5.1. La RRS au prisme d'une étude d'impact __________________________________________ 141 5.1. Les hypothèses de travail ______________________________________________________ 142
, Cadre épistémologique et méthodologique _________________________________________ 147 1. Posture de la chercheure __________________________________________________________ 147 1.1. Considération de la personne humaine ___________________________________________ 147 1.2, Chapitre, vol.7
, Analyse documentaire ____________________________________________________ 154 2.1.2 Questionnaires __________________________________________________________ 157 2.2.2.1. Questionnaire famille _________________________________________________ 157 2.2.2.2. Questionnaire Élève-Enfant _____________________________________________ 158 2.1.3 Les observations _________________________________________________________ 159 2, Dispositifs méthodologiques _______________________________________________________ 154 2.1. Dispositif de recueil de données ________________________________________________ 154 2.1.1
, Dispositifs de traitement de données ____________________________________________ 169 2.2.1 Traitement des données empiriques _________________________________________ 169 2.2.2 Triangulation ____________________________________________________________ 171 2.2.2.1. Triangulation des sources ______________________________________________ 172 2.2.2.2. Triangulation des mesures _____________________________________________ 173
, Chapitre 8 : Présentation du contexte d'enquête _______________________________________________ 175 1. Terrain d'enquête _____________________________________________________________ 175
, Contexte local _____________________________________________________________ 175
, Niveaux d'analyse __________________________________________________________ 177
, De la cartographie des acteurs à l'échantillon _________________________________________ 179 1.1. Cartographie des acteurs ______________________________________________________ 179 1.2. L'échantillon ________________________________________________________________ 181
, Description des données _________________________________________________________ 183 1. Questionnaires __________________________________________________________________ 183, vol.9
, Les résultats des questionnaires proposés aux familles ______________________________ 183 1.1.1 Les caractéristiques générales des populations _________________________________ 183 1.1.2 Les connaissances des « nouveautés » ________________________________________ 187 1.1.3 Les appréciations de l'
, activité » sur les temps de l'enfant __________________ 191 1.2.1 L'effet des variables « domaine d'activité » et « satisfaction des horaires » sur l'appréciation de l'impact de la RRS sur la famille ____________________________________ 192
, 2 L'effet des variables « domaine d'activité » sur l'appréciation de l'impact de la RRS sur les enfants _____________________________________________________________________ 193
, Questionnaires enfant ________________________________________________________ 194 1.3.1 Caractéristiques de la population des enfants __________________________________ 194 1.3.2 Les préférences des élèves-enfants __________________________________________ 197
, Effet des variables « heure de coucher » et « activité extra » sur la variable « fatigue, p.199
, 1 L'effet des variables « activité préférée » et « motif d'appréciation du mercredi
, Commentaires des dendogrammes des classes de discours___________________________ 202 2.2. Descriptions des classes de discours _____________________________________________ 204 2.2.1 La classe de discours « Politique locale » ______________________________________ 204 2.2.2 La classe de discours « Politique scolaire » ____________________________________ 205 2.2.3 La classe de discours « Projet éducatif » ______________________________________ 206 2.2.4 La classe de discours « Agenda, 2001.
, Chapitre 10 : L'impact de la mise en oeuvre de la RRS ____________________________________________ 211 1. Les effets attendus a priori ________________________________________________________ 211 2. Des controverses ________________________________________________________________ 213 2.1. Questions d'inégalités ________________________________________________________ 213 2.2. Credo de la fatigue ___________________________________________________________ 216
, Conditions d'adoption de la RRS dès 2013 ____________________________________________ 217 3.1. Effets d'opportunité vs de domination ___________________________________________ 217 3.2. Effets dominos ______________________________________________________________ 219
, Influences extérieures sur la mise en oeuvre de la RRS ___________________________________ 220 4.1. Un environnement chaotique __________________________________________________ 220 4.2. Un accompagnement institutionnel mouvant
, Effets de la prescription ___________________________________________________________ 226 5.1. Effets de la demi-journée supplémentaire ________________________________________ 226 5.1.1 Effets directs -indirects attendus
, Effets de la réduction de la journée scolaire _______________________________________ 231 5.2.1 Effets directs -indirects attendus ___________________________________________ 231 5.2.2 Effets directs -indirects inattendus __________________________________________ 231 5.2.3 Effets cumulatifs et résiduels _______________________________________________ 233
, Effets Arlequin pour les APC -TAP ______________________________________________ 235
, Effets de la mise en oeuvre de la RRS ________________________________________________ 237
, Effets de l'intervention ___________________________________________________________ 239 7.1. Des attentes manifestes et latentes _____________________________________________ 239 7.2. Un processus d'intéressement mitigé ____________________________________________ 241 7.3. Une appropriation inattendue __________________________________________________ 243
, Focus sur le partage du territoire éducatif __________________________________________ 249 1. Territoire école : un espace « patchwork » ____________________________________________ 249 2. Temps de vie à l'école : entre tensions et complicités ___________________________________ 252, Chapitre, vol.11
, Relations et école : des liaisons aux liens _____________________________________________ 254 4. Identité et école : une appartenance en mouvement ___________________________________ 256
, Pratiques et école : de la coopération empêchée _______________________________________ 259
, Cognition et école : des prérogatives questionnées _____________________________________ 260 7. Valeurs et école : de la coéducation _________________________________________________ 263
, Synthèse du chapitre 11 ____________________________________________________________ 265
, Discussion ___________________________________________________________________ 267 1. Temporalités du changement discordantes ___________________________________________ 267, vol.12
, Le temps politique et le temps des acteurs éducatifs ________________________________ 267 1.2. Le temps du collectif et le temps de la personne ___________________________________ 270
, Les paradoxes des changements ____________________________________________________ 274 2.1. Trop de changements
, Synthèse du chapitre, vol.12
, Synthèse de l'Étape 2 _____________________________________________________________________ 283
, Étape 3 : Avancées relatives à l'étude d'impact en Sciences de l'éducation _____________ 291
, Retour sur les hypothèses de travail ______________________________________________ 293, vol.13
, L'étude d'impact et les changements attendus et inattendus _____________________________ 293 2. L'étude d'impact et l'appropriation du changement ____________________________________ 295
, L'étude d'impact et la reconnaissance des acteurs ______________________________________ 296
, Synthèse du chapitre, vol.13
, Chapitre 14 : Aspects monographiques de la recherche __________________________________________ 299
, De la nécessité de trouver un terrain d'enquête _______________________________________ 299 1.1. Les temps contrastés de l'approche _____________________________________________ 299 1.2. Le processus de négociation ___________________________________________________ 300 1.2.1 Des négociations initiales __________________________________________________ 300 1.2.2 Des négociations intermédiaires à l
, Rapport aux enquêtés ____________________________________________________________ 304 2.1. « Décrocher » des entretiens ___________________________________________________ 304 2.1.1 Importance des temps informels ____________________________________________ 304 2.1.2 Argumentation mesurée ___________________________________________________ 305
, Des réactions inattendues _____________________________________________________ 305 2.2.1 Histoire de ne rien dire
, Des temps de valse __________________________________________________________ 310 2.3.1 Participation à la vie du territoire ____________________________________________ 310 2.3.2 Nuage de mots : un moi qui se dit ___________________________________________ 312
, Éléments clés sur la démarche _____________________________________________________ 314 3.1. Appréhension du territoire sensible _____________________________________________ 314 3.2. Cadrage avec une experte _____________________________________________________ 315 3.3. Référentialisation inversée ____________________________________________________ 318
, Synthèse du chapitre, vol.14, p.319
, Impact sur la chercheure ________________________________________________________ 321 1. Une apprentie-chercheure en question ______________________________________________ 321, Chapitre, vol.15
, Sujet à construire ou Réflexivité en amont de l'action _______________________________ 322 1.2. Vigilance de rigueur ou Réflexivité pendant l'action _________________________________ 325 1.3. Bilan d'étape ou Réflexion en aval de l'action ______________________________________ 326
, Bilan heuristique ______________________________________________________________ 337 1. L'étude d'impact ________________________________________________________________ 337 1.1. Une démarche ouverte _______________________________________________________ 337 1.2. Une démarche exigeante ______________________________________________________ 339 1.3. Une démarche d, Chapitre, vol.16
, Comprendre et expliquer l'impact d'une réforme ______________________________________ 343 2.1. Accompagner le changement qui change _________________________________________ 343 2.2. Valider les résultats __________________________________________________________ 345
, Synthèse chapitre 16 _______________________________________________________________ 346
, Conclusion ______________________________________________________________ 351 1. La phase bilan___________________________________________________________________ 351 1.1. L'Étape 1, l'ancrage théorique et éthique _________________________________________ 351
, Étape 2, confrontation de l'objet de recherche à l'empirie __________________________ 354 1.3. L'Étape 3, proposition d'une étude d'impact en Sciences de l'éducation ________________ 358
, Mise en débat __________________________________________________________________ 361 2.1. Discussion critique ___________________________________________________________ 361 2.2. Perspectives de recherche sur l'étude d'impact en Sciences de l'éducation ______________ 363
, Bibliographie, vol.365
, Index Auteurs, vol.384
, Index Figure _____________________________________________________________________________ 387
, Index Tableau, vol.389
, Table des matières ________________________________________________________________________ 390