, Circulación ETM Episodio, vol.1, p.170
, 171 6.17. Episodio 1, clase 5, profesora B, vol.4, p.3
, Circulación ETM Episodio 2, clase 5, profesora B, parte 1, p.172
, 174 6.21. Circulación ETM Episodio 1, clase 4, profesora B, parte 4, Circulación ETM Episodio, vol.173, issue.6
, , vol.3, p.189
, , vol.2, p.189
, 191 6.34. Enunciado episodio 6, clase 1, profesora, vol.3
, 199 6.36. Enunciado episodio 10, clase 1, profesora, vol.6
, 201 6.38. Enunciado episodio 5, clase 2, profesora, vol.10
, 202 6.40. Enunciado episodio 7, clase, profesora, vol.5
, Enunciado episodio 4, clase 4, profesora, vol.7
, , vol.4, p.204
, 204 6.45. Enunciado episodio 4, clase 3, profesora, vol.4, p.205
, , vol.4, p.205
, , vol.3, p.206
, , vol.3, p.207
, Resumen perfiles de profesores diseñadores preguntas "Funciones Polinómicas"
, 146 5.2. Representación semiótica según tipo de función, p.147
, 155 6.2. Tipos de tareas según función de la profesora B, p.156
, , p.158
, , p.178
, , p.179
, 181 6.11. Contextualización de las tareas según función por la profesora D . . . 182 6.12. Resumen de los episodios de la profesora, 2015.
, 216 7.2. Tipos de tareas habituales de las profesoras diseñadoras según tipo de función
, Tipos de números utilizados en las tareas habituales de las profesoras diseñadoras, Registros utilizados por las profesoras diseñadoras en sus tareas habituales
,
, , p.179
, Registros y características de las funciones en los enunciados180
, , p.181
, Análisis particular de las tareas de la profesora D, p.182
, , p.182
, , p.184
, , p.186
, , p.188
,
, , p.194
, Registros y características de las funciones en los enunciados196
,
,
,
,
, , p.202
, , p.203
, , p.204
, , p.205
, Episodio 4 y 5: Ejercicio sobre como graficar una función cuadrática
, Propagación de un virus, vol.6
, , p.459
, Episodio 0: Consulta sobre la plataforma, p.460
, Episodio 1: Repaso oral de las clases anteriores, p.460
, Episodio 2: Consulta sobre la plataforma, p.463
, Episodio 3: grados Celsius y grados Farenheit, p.465
, Episodio 1: definición de función y sus características, p.472
, Episodio 2: ejemplo sobre la función f (x) = 4x ? 1, p.479
, Episodio 3: ejercicio 1 de guía sobre la función afín, p.480
, Episodio 4: ejercicio 2 de guía sobre la función afín, p.482
, Episodio 5: ejercicio 3 de guía sobre la función afín, p.484
, Episodio 6: ejercicio 4 de guía sobre la función afín, p.485
, Episodio 7: ejercicio 5 de guía sobre la función afín, p.487
, , vol.488
, Episodio 1: repaso elementos de las funciones y función constante
, Episodio 2: definición de función identidad y valor absoluto 499
, Episodio 3: definición de función lineal, p.503
, Episodio 4: ejercicio 1 guía 3 función lineal, p.509
, Episodio 5: ejercicio 5 guía 3 función lineal, p.514
, Episodio 6: ejercicio 4 guía 3 función lineal, p.522
, Episodio 1: repaso clases anteriores, p.525
, Episodio 2: definición de función cuadrática, p.526
, Episodio 3: ejemplo, graficar f (x) = x 2 ? 2x ? 3, p.531
, Episodio 4: ejercicio 16 guía funciones cuadráticas, p.534
, Episodio 5: ejercicio 33 guía función cuadrática, p.536
, Episodio 6: ejercicio 34 guía función cuadrática, p.539
, Episodio 7: ejercicio 35 guía función cuadrática, p.541
, Episodio 8: ejercicio 36 guía funciones cuadráticas, p.543
, Episodio 9: ejercicio 37 guía funciones cuadráticas, p.544
, Episodio 10: ejercicio 38 guía funciones cuadráticas, p.545
, Episodio 12: cierre de clases y solución de un ejercicio de una guía sobre funciones cuadráticas, p.549
, Episodio 1: ejercicio 2, guías 2 funciones cuadráticas, p.551
, Episodio 2: ejercicio 3, guía 2 funciones cuadráticas, p.555
, Episodio 3: ejercicio 5, guía 2 funciones cuadráticas, p.559
, Episodio 4: ejercicio 6, guía 2 funciones cuadráticas, p.566
, Episodio 5: ejercicio 7, guía 2 funciones cuadráticas, p.567
, Episodio 6: ejercicio 3 guía función lineal y cierre de la clase568
, Cuando decía $2.610.000 no se colocan ¿cierto? ¿Está bien? ¿están de acuerdo? 15:13 A: Sí. 15:14 P: ¿No hay duda de eso? pero tenemos dos datos, tenemos que la utilidad es esto, pero también conocemos el modelo algebraico de esto que es, Ahora, hay que quitarle esos 1000, p.0
, 23:23 P: Las horas trabajadas, es el tiempo, pero está medido en horas, entonces x en la pregunta 5 ¿sería? 23:30 A: Horas trabajadas. 23:31 P: Horas trabajadas y la unidad de medidas son las horas ¿y el eje y? 23:43 A: Los kilos de merca 23:47 P: ¿Kilos de qué? 23:48 A: De mercancía 23:51 P: De mercancía ¿pero ¿cuál era esa mercadería? 23:54 A: Kilos de algodón 23:56 P: Kilos de algodón que recoge, kilos de algodón recogidos. Chiquillos me pueden contar quienes tienen puntos, ¿qué puntos podemos tener? ¿podemos buscar un punto en conjunto? ¿Qué me den un punto? 24:24 A: (1, 15). 24:25 P: ¿el (1, 15) me quiere dar? 24:27 A: No. 24:29 P: El punto (1, 15). 24:34 A: (2, 45). 24:36 P: Ella me dijo (2, 45), también. 24:39 A: El otro es (0, ?15) 08:12 P: Si alguien ya la encontró, lea la treinta y cinco por mientras para que todos tengan la posibilidad de, 20 P: Sí, tres puntos bases. Ya ¿leyeron la pregunta 5? ¿Cómo nos dieron los datos? ¿nos dieron una tabla? 22:33 A: No. 22:34 P: ¿no? Nos dieron un gráfico ¿Qué puedo sacar del gráfico? 22:43 A: La función, los valores. 22:56 P: Los valores, pero ¿Qué valores? ¿Cuáles valores puedo sacar del gráfico? 23:00 A: x e y. 23:06 P: x, y ¿Qué significa solo sé que es y? 23:08 A: Los puntos. 23:10 P: Los puntos ¿Qué representa x? ¿puedo sacar esos puntos de la pregunta 5? 23:19 A: Sí. 23:20 P: x es 23:22 A: Las horas trabajadas, vol.15, p.25
, 16:29 A: Solo la A 16:30 P: Solo la A, ahora, calculemos los vértices, para estar seguros que ese gráfico representa la función?... ¿y le dio? ¿le da? Entonces lo que puede ser que a lo mejor no es exactamente el gráfico, pareciera, ya tenemos el -1 y el ?2 en la alternativa A, pero si calculamos el vértice vamos a estar seguros y no vamos a decir ninguna de las anteriores ¿cierto? No hay, no hay alternativa, pero vamos a decir que hay un error, ¿cierto? Fácil 17:03 P: Vamos a calcular el vértice, tenemos que, según esto ¿Cuánto vale a? en esta función, 21 A: La D porque es la única que no tiene negativos. 11:22 P: La D porque es la única que no tiene negativos. 11:23 P: Ah ya, vol.11, pp.44-47
, /4, por lo tanto ¿el vértice es? El vértice es ?3/2, ¿y el eje y? 18:36 A: ?1/4 18:38 P: ?1/4, ¿el gráfico es ese el punto que nos dan? Así con muy buena vista, x bien? ¿de acuerdo? 18:58 A: ¿Cuál es el gráfico? 19:00 P: ¿el gráfico es del vértice que aparece?, En la letra ¿Qué letra? ¿la alternativa? 19:20 A: en la C, C. 19:26 P: Nosotros ya descartamos la C y la D, vol.18
, La profesora calcula la imagen del valor y gran parte de la discusión se centra en el trabajo con los signos
, Transcripción del episodio 2 17:03 P: Ya, entonces ahora vamos a ver la pregunta número 3, p.3
, Ya la número 3 la leyeron ¿ya? ¿Marcelo? ¿Ya lo leyó? 18:06 A: Sí, 21 P: Cristian ¿la leyó? 18:24 A: Sí. 18:51 P: Número 3, entonces, dice la función: p(t) = ?t 2 + 55t + 1000 representa, vol.18
, 38:19 P: Es que, si me dan t claro, yo evaluó en vez de poner un t pongo el 4, y donde estaba la t la cambio. 38:24 A: ¿Está bien así? 38:24 P: Está bien, ten cuidado con el cálculo nada mas ahora en la calculadora, pero está bien. 38:30 A: Aquí para ver si un trinomio de las formas de b ¿dos números sumados me tienen que dar b? 38:36 P: Pero lo que pasa es que eso era solamente cuando el valor de a es 1. 38:39 A: Cuando era 1 aaah. 38:40 P: Sí, multiplique por ?1 y vea si puede dividir por 12 cada uno de ellos, a lo mejor se puede y la hace más fácil, 01 P: ¿Están haciendo los controles chiquillos? Lo han hecho? ¿Sí? ¿Han tenido algún problema? 20:06 A: Sí. 20:06 P: ¿Cuál? ¿Cuál has tenido Cristofer? Que la formula tenía un / y no lo tomaba como división .Ya, tenías que ir al editor de Wiris, cuando terminemos aquí para ingresar la ecuación, vol.20, p.156
, 05:40): Ya P. (05:41): El enfoque es que determine puntos, identifique qué significa
, 05:45): Pero, por ejemplo, supongamos que te voy a preguntar, le agregáramos otro trozo, no sé una constante
, 05:54): Con una pendiente, ya
, 05:55): O otra función, por ejemplo, en su momento fue una
, , vol.06, p.1
, , vol.06, p.2
, 06:03): No pensé, en hacer dos tramos
, 06:05): O en agregar otra función
, No, no lo pensé en que la recta representara la misma velocidad, vol.06, p.7
, 06:17): Y por ejemplo
, No sé, cinco metros más adelante, si allá esta la meta el primer corredor ponte tú, el primer corredor parte 5 metros adelantado E. (06:53): Ya P. (06:55): Entonces, ese segmento que está ahí me indica que hay una persona adelantada, pero el tiempo corren para todos iguales, entonces cuando t = 0, este ya partió desde este punto y ahí empiezo recién a moverse, Que, no, la interpretación de esto de que el tiempo en el fondo se echa a correr diez metros más adelante E. (06:41): Ya P, vol.06, p.17
, 07:17): Y por ejemplo aquí está el centro, no sé si se alcanza a ver
, 07:23): Yo no veo bien. Ya, pero dime nomas
, 07:26): El centro dice punto seis como cinco, por diez más (b + 4)/2 y la anchura
, 07:42): Era, eso lo hice
, Como elegiste esos valores, por ejemplo, elegiste algunos valores fijos y otros variables. ¿Te acuerdas? ¿Por qué hiciste esa selección? P. (07:51): Primero, el centro lo elegí, porque yo quería que solo apareciera el primer cuadrante, entonces me moví, no se de alguna forma y ahí anduve tanteando valores, vol.07, p.44
, , vol.08, p.4
, 08:06): Puesto que para eso fue y lo otro, las alturas porque no querían que pasara un rango nomas
, Por ejemplo, aquí elegiste el eje x, el ancho es fijo, pero el alto es variable. ¿Te acuerdas porque hiciste esa diferencia? P. (08:24): Expresamente no, pero yo creo que fue porque anduve jugando con el rango de tiempo nomas, vol.08
, No, no lo hice no tenía, no en ese momento como era unos de las primeras graficas no le di un alcance, así como más profundo por mantenerme en un rango. Yo creo que fue más que nada por eso, o sea porque estaba entrando en el tema de la, vol.08, p.47
, Ya perfecto, como a partir con una variabilidad no tan alta P. (09:21): Claro, bueno si no se me escapara tantos los gráficos y que el eje no quedara tanto tan discontinuado, vol.09, p.16
, 09:35): Y bueno, claro por eso por ejemplo la elección de los parámetros que fuesen
, A que me quedaran cercanos a que el alumno pudiera leer bien y que se yo que viera exacto el cinco con el seis, que no anduviera estimando, vol.09, p.45
, 09:56): Ya. ¿No querías fuese una pregunta de estimación?
, No, no en ese momento no sabía el tema de las preguntas de estimación, vol.10, p.0
, Entonces yo quería trabajar así con valores más exactos, vol.10, p.7
, 09): Ya perfecto, ahora pensando en el conjunto de problemas de las preguntas de funciones polinómicas, y en general yo creo que no solamente para funciones polinómicas. ¿Cual, para ti, el rol del contexto de problemas de matemáticas? P, Por ejemplo, nosotros en la plataforma se pueden ver solamente preguntas contextualizadas P, vol.10, p.37
, En este caso, yo te hago la pregunta a ti como profesora, independiente de la plataforma en sí. ¿Cuáles para ti el rol de los contextos? ¿Es importante?, ¿No importante?, rectilíneo acelerado, pensemos que esta modelado por una función cuadrática, probablemente uno no puede construir con no sé. ¿Un estudiante de primer semestre no puede construir el modelo de donde viene, No, difícilmente E, vol.10, p.1
, Por ejemplo. ¿Daría lo mismo si yo en vez de colocar esa función en vez de colocar otra función?, Si, es justificable E, vol.16, p.10
, Entonces si yo extrapolara a otra situación. ¿Es importante poder justificar que la función asociada a una situación sea justificable? o ¿no?, Pero si nosotros preguntamos, nosotros necesitamos que el alumno analice una función, vol.16, p.28
, Claro, si en eso estoy de acuerdo. Aquí estoy pensando en un caso particular que si elegimos un contexto, vol.16, p.39
, Tiene que estar justificado, vol.16, p.47
, Ya, Por ejemplo, pensemos en esta pregunta, en la primera pregunta. ¿Te acuerdas el de los pantalones, P, vol.16, p.59
, Entonces, por ejemplo: . a quí dice los ingresos de pablo están dados por la función tanto... que es cuadrática y ¿será justificado?, La verdad, vol.16, p.59
, 12): ¿Sera verdad? Si, puede llevar, claro puede llevar una confusión después que el alumno no si los ingresos, siempre en realidad, siempre están dados por una función cuadrática, ¿podría ser eso? o como que no y a lo mejor Pablo tiene otra forma de hacer ingresos y sus funciones es mas lineal más productivas, vol.17
, Pero, por ejemplo, justo el contexto que tu elegiste es ¿justificable? porque un modelo, vol.17, p.43
, Porque es verdadero, vol.17, p.50
, Porque es verdadero, un problema físico que se estudia, vol.17, p.52
, :52): Por ejemplo, ¿será mejor? ¿peor?, o da lo mismo por ejemplo si uno preguntara un valor intermedio, Si, es necesario que se ajuste a la situación de la que estamos hablando E, vol.18, p.4
, Si qué pasa si sale dos coma cinco E. (30:05): O a los dos coma tres o a los dos coma dos, mirando el gráfico solamente tienes la función para calcular, solo mirando el gráfico, vol.30, p.3
, ¿Al un segundo lee, a los cinco segundos lee y a los dos coma siete?, más o menos puede ser. No sé, estimar un recorrido para estimar ponte tu üna distancia para valor de tiempo exacto"no sé, según yo esta, pero no está, ¿te fijas? Le podría preguntar a los dos coma uno o a los dos coma siete, vol.30
, Pero a número de operación, si puede ser, porque está valorando nomas, está leyendo más o menos puede ser tanto y no cometemos ningún error físico o ningún error de conocimiento. Nos paso después con el trabajo que hicimos con los profes de mecánica, o sea los diámetros de los cilindros iban desde y hasta, entonces de repente programábamos y yo programaba y le decía pero "Felipe ¿puede ser esto? no eso no se da y que tengo que hacer? no sé, pero no puede dar esos valores, Contextualizando, yo creo que no E, vol.31, p.17
, 33:15): Claro, por ejemplo, en el contexto impone ciertas condiciones de rango
, Por ejemplo, en el caso particular del problema físico que tu propusiste, ¿crees tú que el contexto impone ciertas condiciones?, De no trabajar con decimales, vol.33, p.34
, si t= cinco coma tres segundos el personaje debería estar a cinco coma siete metros y yo le pido estimar y le doy un rango para moverse entre cero cinco y cero cinco de estimación¿Qué dices tú?, puede salirse de un rango mas menos cero cinco 2 eso es una estimación y mi estimación puede estar en el rango mas menos cero cinco y eso es una estimación o sea que me valora ¿qué estimación es la correcta?, No, que al trabajar con decimales en la posición no sería exacta, vol.33, p.34
, Ya, pero tú lo ves ¿cómo un problema de la plataforma? o si yo lo hago en la pizarra ¿pasa exactamente lo mismo? P. (35:02): ¿Como si tu lo haces en la pizarra?, Supongamos que yo lo proyecto el gráfico sobre la pizarra P, vol.34, p.8
, 11): Estimen, ¿se produce ningún problema aquí plataforma? o en la plataforma, vol.35
, Yo creo que no, yo creo que se produce el mismo problema, claro si yo les digo "¿chicos donde está la persona a los cinco segundos?", . a profe esta en el siete", ya "¿y a los nueve segundos?, vol.35
, 35:47): Ya, pero puedo aclarar la idea
, Y no es que esté en contra de los temas de estimación, sino que, si puede ser decimal, si pero tendríamos que no sé, ponernos de acuerdo, de ver un rango y que los chiquillos sepan para que después no digan: "profe yo estime pero yo creo que mi tarea esta buena pero esta todo malo, vol.35, p.50
, Ya perfecto, ahora con respecto a la utilización de la plataforma, antes de entrar en el detalle me gustaría que me contaras. sobre roles del entrevistado en el proyecto desde que comenzó esto, Parte 3: sobre la utilización de la plataforma T10: sobre roles del entrevistado en el proyecto E, vol.36, p.12
, 28): ¿Te cuento mi historia?, vol.36
, 59): Es "heavy. es a pregunta, todas, todas, si yo no sabía programar, en mi vida había programado nunca hice programación en la universidad, no, yo aprendí ahí el primer prueba te parece? 2 a así que tranquilo váyase y termine bien los ejercicios, Tengo bien grabada su cinta, ¿cuáles han sido tus roles dentro del proyecto?,¿qué te ha tocado hacer? P, vol.36, p.47
, Ese día como estabas tú yo tenía que ver funciones, empecé a ver funciones histérica, porque sabía que al otro rato iba a llegar la otra persona con la cámara, por eso te dije ahhh, vol.01
, 01:11:58): ¿Ellos producen en esa hora de llegada o ustedes lo coordinaron?
, O sea ¿podría haber llegado antes? P, vol.01, p.6
, 01:12:06): O después?
, 01:12:07): Con mis alumnos, no iban a llegar todos antes
, E era por. Ya, vol.01
, Mi alumnos no, o sea la mayoría del curso los tengo como siempre a las siete, siete y cuarto porque todo vienen así del trabajo, me sé la historias de varios. Varios ¿en que les podía crear o no?, dificultades por ese motivo cuando tomemos la reunión allá en donde Mario a allá en la casa central
, , vol.01, p.46
, Habían una polémica importante que decía que, para que definir tal y tal concepto y después ahí se acordó que mejor hay que definirlo ya y después volvíamos a hacer otro ejercicio pero no definamos esto porque es muy básico bueno en qué quedamos, ¿lo definimos o no definimos? o sea hay una contradicción en lo que están diciendo me acuerdo que esa era la gran polémica, entonces el hecho de participar en el diseño me dio la oportunidad de definir conceptos que yo se que el
, , vol.01, p.29
, Porque por experiencia se que no sabe o sea costo total, no se utilidad entonces te fijas enseñar aplicar algunos conceptos, distancia "pero profe. en el sistema kps, pero y ¿cuál es? ya la distancia en el sistema kps sistema en metros o kilómetros. Ya voy ya voy
, 01:23:00): Y vas a la reunión?
, 23:02) A la cinco la reunión, tengo clase con ellos los dejare con un trabajo, entonces el haber trabajado como diseñadora si me dio la oportunidad de crear ejercicios como a mí me gustan con información que yo quiero que no se si será la misma información que los otros profes tienen, vol.01
, 01:23:24): Perfecto, ya muchas gracias por tu tiempo
, 01:23:29): Ya, nos vemos entonces
, en el caso de ¡ahora ya!, está el contexto esta la función que aparece en cada una de estas preguntas y están los números que componen las funciones o las preguntas o las respuestas, tú crees que el tipo de número utilizado influye en el trabajo de los estudiantes, T10: Sobre los números utilizados E, vol.14, p.58
, , vol.15, p.28
, 15:30) Y pensando en el caso del diseño deberían aparecer todos o deberían concentrarse en alguno en particular
, 43): No, faltan ejercicios con fracciones creo yo, con pendientes fraccionarias, vol.15
, Claro, porque de hecho precisamente en el conjunto de los problemas de la plataforma, de las seis situaciones analizadas, cinco son con números enteros y solo uno con decimales entonces tú crees eso de alguna manera, vol.15, p.50
, Yo creo que eso está condicionado a la manera en cómo se proponen en que se levanten las situaciones, porque si tú me dices hace una situación específica para modelar, por ejemplo, un problema como determinado, es decir, le voy a sacar solamente una pregunta encuentre la relación lineal, por ejemplo, no se te pongo un caso que nos llegó de diseño instruccional que era un modelo parecido a los problemas que nosotros hacemos, vol.16
, Ah sí, si conozco ese problema, vol.16, p.41
, Entonces la pendiente es 5/9 y de verdad que a los alumnos les costó un, vol.16, p.42
, De hecho, eso te iba a preguntar precisamente con respecto a la estimación, tú me dijiste en tus problemas tú habías elegido para que fuesen números enteros ¿cierto? P, vol.17, p.19
, 21): Ya entonces, por ejemplo, bueno en los exponenciales y logaritmos no se pueden por la naturaleza de las funciones y después sabiendo que pudiste hacer eso en las otras funciones repensarías el problema inicial o lo seguirás dejando como un número entero, vol.17
, No, no, lo dejaría así nomás, vol.17, p.48
, Como están, tú prefieres que sean como una lectura exacta sobre el gráfico más que una lectura estimada, T11: sobre las preguntas de estimación E, vol.17, p.51
, Si, siempre, siempre es preferible de hecho es como una discusión que siempre han usado siempre, entonces claro si tú me preguntas tu punto de vista de cómo mirando las dos cosas. También ahí se ha dado el caso que los chiquillos "pero profe esta pregunta" el cable al proyector y analicemos la pregunta, Y, por ejemplo, si tú compararas los problemas que aparecen en la plataforma versus los problemas que tú trabajas en clases hay mucha diferencia, vol.17, p.16
, , vol.28, p.22
, , vol.28, p.22
, Matemática aplicada, debemos trabajar en esta, vol.28, p.31
, Muy poco, hoy en día muy poco, vol.28, p.54
, Pero ¿a que te refieres con hoy en día? ¿cuál sería la razón? P. (29:04): Los cambios que hemos tenido en el programa específicamente, o sea antes, vol.29, p.2
, sobreyectivilidad y esas cosas que hoy en día están como un poco de lado o al menos en nuestro descriptor, Ya y tú has trabajado en ARPA en funciones, vol.17, p.42
, , vol.29, p.46
, En funciones ¿qué problemas te toco?, vol.29, p.47
, En ARPA trabajamos un problema que había que llenar vasos con agua, vol.29, p.48
, Ah ya, si, vol.29, p.55
, En metros cúbicos, vol.29, p.55
, Y ¿qué te pareció el problema? P, vol.29, p.59
, ¿cómo tu aplicaste la actividad? porque en fue entre medio de la clase o fue al principio o al final ¿te acuerdas? P. (30:11): El ARPA lo hicimos al final, si ya habíamos visto todas las unidades de función lineal, vol.29, p.59
, Y después. Y por ejemplo si tuvieses que elegir un orden ¿tú preferirías partir con el problema y después ver la definición o ver las definiciones de funciones y T9: sobre la concentración de tareas E. (06:23): Y con respecto a las tareas, vol.30, p.16
, 06:54): Ya perfecto P. (06:56): Porque uno le da el contexto entonces, no sé; tiempo, distancia tiempo, le dice bueno: "tanto tiempo, ¿cuál es la distancia?, la distancia es tanto, Entonces, ¿tiene sentido esa concentración? P. (06:51): Claro E, vol.06, p.48
, Y ahora con respecto al dominio y el recorrido, claro uno puede ver el dominio y el recorrido en sin contexto
, Bueno, el alumno siempre espera que sus números sean enteros, si no le da un numero entero dice: "profesora esta malo no me dio la raíz exacta", si está sacando una ecuación de segundo grado, entonces espera que siempre le dé un número exacto y en la parábola le de uno inicialmente, para que sea más fácil, uno hace unas funciones que claro intercepta en el dos, en el uno sale la raíz perfecta entonces, sacándolo un poquito de ese contexto uno le da un ejercicio en el que la raíz no es exacta, que no intercepta en ese punto exactamente, por qué bueno en la realidad tiene puros enteros, no "po"se trabaja con todo tipo de números. Ahora ya más complicado si le ponemos una raíz como valor inicial E. (08:50): Entonces, ¿tú crees que debe ser perfecta? P. (08:51): Si, entonces ahí le digo ya trabajemos con dos decimales E. (08:55): Y por ejemplo P. (08:55): Viéndola ya con dos decimales o un decimal podemos buscar el entero, Perfecto, ahora con respecto a los números que componen los objetos matemáticos la pregunta y la respuesta, ¿tú crees que la utilización de distintos tipos de números influye en el trabajo matemático de los estudiantes? y tipos de número que me refiero es a: fracciones, decimales, raíces. ¿Tú crees que eso afecta en el trabajo matemático de los estudiantes? P, vol.07, p.1
, Un rango que era, que estaba estrictamente relacionado con la realidad de las posibilidades de contaminación, Claro E, vol.12, issue.10
, Claro, tampoco no sé, si la función en sí estaba escrita ahí, se puede con los datos reales llegar exactamente a la función pero, si me preocupe que no pasara los valores reales al reemplazar o sea al dominio y el recorrido que fuera de acuerdo a ese, vol.12
, Súper interesante esa elección que hiciste porque, es un , fue una elección súper justificada y consciente de cuáles eran los rangos que tú hiciste en los parámetros finalmente P, vol.12, p.46
, Ahora, en relación al conjunto o sea, perdón a la utilización, ahora vamos en la tercera parte de la entrevista, en relación al conjunto de perdón al conjunto, a la utilización de la plataforma, la primera pregunta: ¿Cuáles han sido tus roles en el proyecto SEDOL?, C.5.3. Parte 3: sobre la utilización de la plataforma T11: sobre roles del entrevistado en el proyecto E, vol.12, p.19
, Y coordinación y ahora en este proceso de implementación, es coordinación o tienes algún rol más, Diseñadora, claro diseños, vol.13, p.37
, ¿Y eso rol de implementación que implica? ¿qué te ha tocado hacer específicamente?, También implementación E, vol.13, p.46
, el semestre pasado se incorporo a unos seis u ocho docentes, y este semestre en matemática uno, somos casi treinta docentes, así de los cuales ya lo habían implementado el semestre pasado, eran como seis, así que ahora nuevos, deben ser unos quinces o veinte nuevos pero, ahí nos hemos repartido en el equipo entonces no solamente he estado yo viendo la parte guía de trabajo de la clase, has incluido preguntas ¿qué otro usos has observado? o ¿qué usos has observado en la plataforma a los profesores que tu les has hecho seguimiento? P. (30:24): Bueno, de los profesores en general uno nunca tiene mucho tiempo, no creo que haya inicialmente ingresado a conocer para verlas pero, no creo que se hayan dado el tiempo de mientras uno no le diga es obligatorio lo que tiene que hacer tantas preguntas pero, que lo hayan contestado todas, así que yo creo que cuando el alumno le dice que hay un problema en la, ha mirado más detenidamente, por ejemplo las primeras las de, a lo mejor las que eran esos rectángulos etc., pero las preguntas que están ahora que son mas contextualizadas yo creo que esa es la mas que han ocupado en clases. T16: sobre las mejoraras del trabajo con la plataforma E. (31:21): Ya y por ejemplo si tú pudieses proponer algo para que los profesoras integraran mejor la plataforma en toda su actividad, Bueno, en el curso que tengo matemática I implementando en los alumnos, en la parte de coordinación estamos trabajando con todos los docentes de la sede que ya, vol.13, p.47
, 31:50): O sea por ejemplo que finalmente, uno puede tener profesores que dicen bueno me están pidiendo que trabaje con esto y le digo a los estudiantes: çhiquillos métanse en la plataforma
, Unos se los han tomado que es una imposición y hay que hacerlo porque hay que hacerlo nomas, vol.32, p.7
, hay que hacerlo, pero en realidad no me interesa lo que hay allí entonces, hay una finalmente una barrera, es una imposición, me está pidiendo que lo haga así que lo hago pero, no me interesa lo que hay allí dentro y para lo único que puedo quizá puedo hablar del proyecto onda si ya hay problema, vol.32
, Claro yo creo que incorporarlo para que ello aporten o las modifiquen o las mejore, yo creo que ahí se van, vol.32, p.32
, Y por ejemplo y en la toma, quizás la toma de decisión, también con respecto s que se utilizan en la sede. ¿sería una posibilidad?, vol.32, p.55
, , vol.32, p.56
, ¿O mejorarlas?, ¿las que ya están, vol.32, p.58
, No y también por ejemplo elegir por ejemplo el de aquellas unidades donde hayan más preguntas de que las que se puedan utilizar, que yo elija las que se aplique aquí en la sede, vol.32, p.59
, mira me gusta más esta pregunta que esta otra", o hacer una nueva, pero más que hacer preguntas nuevas porque, hay muchos temas si no que poder elegir T2: sobre la función E. 02:15: Bueno, ¿cómo elegiste la función que está en el problema, la función que modela el fenómeno? P. 02:29: No te capto bien la E. 02:30: Bueno, en realidad en este caso la función generada por el contexto P. 02:33: Claro, o sea, la función me la van a dar los puntos E. 02:37: Sí, se la van a dar los puntos, así que en realidad en este caso no tiene tanto sentido esa pregunta. Y bueno dentro de, ya tú, finalmente diste dos puntos y a partir de eso generaste todas las preguntas 02, Yo creo que ahí cambiaria un poco lo que están un poco más recientes y que los están ocupando porque lo tomaron mas la imposición de hacerlo, si es que ellos pudieran opinar, vol.33, p.49
, 03:10: Bueno, en realidad al comienzo me había lanzado a la vida no más y de repente cuando vi que me dieron valores que no eran reales por decirlo así, entonces empecé a buscar hasta donde podía ser el valor máximo y el mínimo porque me daba de repente una cantidad de hojas negativas por ejemplo
, 03:43: Y lo otro, por ejemplo tú pusiste aquí una restricción, que el resto de la
, 03:59: La pendiente
, 03:60: La pendiente, ¿por qué elegiste o cómo elegiste esa restricción, te acuerdas por qué pusiste esa restricción en particular? P. 04:09: Precisamente porque al comienzo no la tenía y el programa quedó bloqueado, entonces empecé a analizar qué es lo que pasaba y precisamente en la recta se producía en cero y se indeterminaba abajo
, 04:29: Pero esto es del resto de la división parece
, ah que sea cero, sí, sí, es para que me diera números enteros en la cantidad de hojas que salieran porque sino me iban a salir 32,5 hojas. E. 04:53: Pero, por ejemplo en este caso la pendiente es la variación de la cantidad de hojas en función del tiempo ¿cierto?, 38: ah el resto de la división, p.32
, Que no hubiese sido un número entero ¿te acuerdas en particular por qué no querías esos, porque esa pendiente podría haber sido fraccionaria
, en ese momento, porque parece que hicimos hartas pruebas y poco a poco fuimos puliendo el ejercicio, o sea, además con la ayuda de Pilar que ella sabía más, bueno las dos chiquillas son programadoras, yo era el único que no había programado P. 17:31: Sí, pero igual, eso yo creo que es una de las principales dificultades y lo que más ayuda es el tener ejercicios que están funcionando entonces ahí uno se puede apoyar. Ahora me hubiese gustado que Wiris tuviera un manual más didáctico, P. 05:23: Sí, en ese momento
, Bueno y lo otro, lo que tú nos mencionabas de que Wiris estaba, como que recién aceptando todo lo que se le solicitaba, mira se necesita tal cosa a ver si ellos lo podían reparar o programar, entonces eso a mí por lo menos me hacía pensar que era limitado todavía Wiris y bueno, de hecho también lo manifestaba, P, vol.17
, 18:34: Claro, de hecho para mí es una de las principales limitaciones que tiene porque sobre todo pensando en que es una actividad natural que uno le pide a los estudiantes el graficar. Entonces, ahora, no solamente de Wiris sino que en realidad todos los sistemas porque es algo complejo computacionalmente me imagino
, Sí porque son pocos los software que grafican, vol.18
, 19:00: Claro, o más bien los software pueden graficar porque este puede graficar, pero reconocer del gráfico de un estudiante o hacer que el estudiante grafique ahí yo creo
, 19:19: Sí, bueno, pero yo creo que eso de tener, bueno ya hay un banco de preguntas
, 19:33: Sí ¿y en las preguntas que tú programaste qué fue lo que más te gustó hacer, como que tú dijiste ah mira esto es entretenido o no sé? P. 19:48: Sí po el programar en si, el programar mismo y bueno, una es el programar la pregunta y después lo otro es la retroalimentación, que la retroalimentación también tiene su programación, pero a mí me
, 13: Sí, entonces cuando dejamos de programar en echábamos de menos, el poder, porque se te va olvidando y después en el verano cuando estuvimos haciendo las preguntas tuve que empezar a acordarme de un montón de cosas, no, si nos costó hacer, más que no sé a quién se le ocurrió hacer los puntitos aleatorios, P, vol.20
, 20:38: Claro, eso fue, claro po, se les ocurren cosas que otros tienen que hacer
, 44: Claro, no pero hay, siempre que analizábamos preguntas con Pilar nos decía mira podríamos dejar aleatorio esto otro y esto otro también y esto, pero al final se nos iba, la programación iba a ser muy compleja, y como siempre jugábamos contra el tiempo al final decidíamos dejarla hasta cierto punto no más, P, vol.20
, 21:08: Con ganas de seguir a la Teresa P. 21:10: Lógico, y con ganas de, hay muchas preguntas que se pueden optimizar más, hacerlas más, que queden mucho más amplias