, « Même quand elle commence maintenant à parler, c'est pas dans les paroles qu'elle va m'expliquer (?). C'est pas spécialement ce dialogue non verbal mais en même temps si, c'est un peu tout ce..., ce fait de traverser les choses ensemble
, Voire ce serait même trahir, contredire les témoignages de la plupart des parents que de faire cette distinction. Les besoins du développement nécessitent, comme il a été expliqué au début, de scinder ce qui en fait ne l'est pas, cette présentation ne vient que répondre aux besoins d'organisation d
, Une voix dont la trace d'activité cérébrale est désormais perçue par ordinateur, voire des mots identifiés, Le pouvoir de la voix, 2016.
, médecin et phoniatre, se réfère dans la présentation de son livre à ces expériences en neurosciences qui permettent de voir la manifestation de la voix intérieure, Cf. Abitbol J, 2016.
, Un dialogue conversationnel formateur Rappelons encore une fois qu'il convient ici d'entendre dialogue dans sa globalité du dialogique sauf à réduire sa portée et sa complexité, même si le clivage s'impose pour cet écrit, il ne saurait être « sérieux
, sans doute) que les dialogues corporels ou ceux qui passent par d'autres sémiotiques (images, objets spatiaux, sons?) se caractérisent par la diversité de leurs genres, types ou comme on voudra les appeler. Comme par la diversité des modes de perception et -éventuellement -de réponses explicites, pp.17-26, 2014.
, Ce sont principalement les filles de Régis, Estelle et Morgane, qui racontent à quel point les échanges verbaux, discussions à table, lors des sorties, après les films, les lectures, à propos des gens, etc., les ont énormément formées. L'une d'elles exprime explicitement en quoi c, Cet avertissement réalisé, il est possible d'entendre dans leur entièreté les témoignages sur ce sujet
, autres discussions s'il y avait un problème, un truc qu'on voulait pas faire (?) -des fois on n'avait pas envie de débarrasser la table par exemple -, des fois des accrochages ou des discussions, [ou] une discussion sur ce qui est en train de se passer, et donc des conflits ou des choses comme ça, c'est une discussion d'un autre type mais c'est aussi des choses qui bien sûr éduquent puisque là c'est directement. C'est vrai que c'est flou quand je vais le dire comme ça, après le résultat de ça, que je pourrais résumer (?), ce qui est très important dans cette éducation et de ce que je reconnais là-dedans, [c'est que] ça m'a donné une conscience aiguë de?, une conscience aiguë, point (?), des rapports entre les hommes et les femmes, on pouvait parler des gens comment ils sont tout simplement, et à la fois d
, Pour Filippo et Caterina, c'est une approche éducative (et c'est le cas pour la plupart, même si ce n'est pas dit explicitement par tous)
, Pour Paolo également, c'est par la discussion que passent les informations
, Pas de moquerie ou d'attendrissement ou encore d'admiration feinte ou trop exagérée en réaction à leurs propos comme souvent observés dans d'autres foyers. Peu d'exclamations « bravo », « ah ? », peu de qualificatifs jugeant « c'est beau ! », « c'est caca », « tu es un grand toi ! » et autres formes de « parler bébé » couramment adoptées avec une surenchère d'exclamation et une intonation plus marquée. Parmi ces parents le « parler bébé » semble proscrit : je ne l'ai pas entendu quand j'étais en leur présence. Cela semble lié à leur accueil de l'enfant comme une personne, Les enfants sont la plupart du temps traités comme des interlocuteurs « valables », tout du moins est-ce ce que j'ai pu observer
, Un corps en enaction (Varela), un « corps écologique », le monde corporel n'étant ni le monde ni le corps mais un lieu de « constitution interactive de la matière », où l'on comprend, grâce à une relecture de la phénoménologie de Merleau Ponty (ni conscience ni monde ne sont séparés) 425 , en quoi, si le corps a incorporé le monde par l'apprentissage « au point de se mondainiser par habitus dans ses fonctions et des modes d'action », si « le monde est corporéisé par l'action du corps qui le transforme en environnement technologique (?), Quand ils s'adressent à moi ces enfants me parlent sans mignardise, sans détour. Il peut arriver qu'ils demandent à leur parent de faire l'intermédiaire, quand ils sont petits. Cependant en règle générale s'ils me connaissent ils me parlent avec le regard bien planté et avec une réelle gravité. Pas de regards fuyants, d'apartés en cachette de l'adulte, 2010.
, Vecteurs de leur dialogue sensible : intuition, sensation, attention?
, Ce qui va permettre une écoute suffisamment facilitante pour accompagner ainsi cette croissance de l'enfant (toujours selon ce qui relève des témoignages et de mes observations), ce sont leurs différents « ressentis », et, au-delà de cette mobilisation de leurs sensibilités, leur aptitude à les entendre (sentir)
, Autour de l'intuition et de la sensation Cette notion d'intuition est en jeu dans une infinité de détails du quotidien prenant en compte une réalité toujours en mouvement. Cette intuition s
, « Intuition est une faculté naturelle qui permet de saisir toute la situation en un instant, ce qui est totalement différent de la généralisation à laquelle nous sommes habitués. Elle ne se développe pas en un seul jour. (?) Il n'y a jamais de connaissance acquise du genre « y a qu'à ». La situation change tous les jours, à tous les instants. Une mère qui connaît son enfant ne peut pas appliquer son expérience aux enfants des autres, pp.28-29, 1983.
, L'intuition permettrait d'accueillir l'inattendu en quelque sorte. C'est ce que les récents travaux sur le cerveau semblent corroborer, Si l'on en croit Roland Jouvent, vol.428, 2002.
, « La capacité intuitive consiste à percevoir des éléments contextuels et à les agencer de manière adaptative pour trouver une solution nouvelle dans un programme préétabli ou dans une situation répétitive
, Pour les neurosciences, nous capterions des informations sensorielles sans en avoir conscience, lesquelles informations seraient analysées et nous guideraient sans que nous en connaissions la
, Agir c'est mettre dans un mouvement une intention douée d'un sens? c'est qu'il n'y a pas de différence entre mouvoir son corps et le percevoir, p.58, 1978.
, Le lien entre le corps, ma chair et le monde implique ontologiquement cet empiètement : « ? comme le corps n'est autre que notre moyen général d'être au monde, d'être à autrui et d'être à l'être, l'élément exprime ainsi la singularité de ce rapport même, le comportement de ma chair dans la chair du monde », cf, Notre être est structuré par le lien, p.115
, En effet, le corps peut être un passionnant analyseur de nos relations à nous-mêmes, aux autres, à l'environnement, à travers comment on le vit et ce qu'on y projette -ce qu, 1999.
, intuitive plénitude, peut-être la joie, et c'est à la philosophie de fournir la méthode de ce retour à une expérience de vie essentielle, p.433
, une présence à soi et à son corps proche de la méditation S'il est une notion qui a été à la fois largement étudiée et en même temps peu mise en valeur dans nos sociétés, si ce n'est en la confondant avec concentration, c'est bien celle d'attention. C'est pourtant celle qui prédomine chez le nouveau-né, une attention permanente à tout l'univers qu'il découvre en même temps que soi-même. Et c'est en écho à cette attitude et à son besoin d'attention que les parents répondent ici, on l'a vu, par une présence quasi permanente à ses côtés. C'est là encore par le support de l'attention (en même temps
, 56) « L'attention, c'est d'abord ce qui nous permet de nous relier à nos sens ». Tous ici témoignent d'une présence suffisamment « habitée », incorporée pour être dans chaque mouvement, le plus banal soit-il envers l'enfant, dans une attitude réellement à l'écoute. Ainsi l'expliquait Romain lors d'une séance d'aïkido : alors qu'il montrait un mouvement en seisa (à genoux), cela lui évoqua ce qu'il avait pu vivre avec son enfant pour l'endormir et le coucher sans l'éveiller. Marcher en seisa suppose avancer un genou puis l'autre en imprimant un mouvement avec son centre, ses hanches, et non, comme on aurait tendance à faire, à ballotter les épaules. Quand il endormait Colin il le berçait ainsi en veillant à ce que le mouvement qu'il imprimait par cette marche soit fluide, ses bras accueillant l'enfant sans être mus par le reste du corps. Tout cela avec une respiration concentrée et ajustée à l'ensemble formé avec l'enfant. On est proche de ce que préconisait le bouddhiste Thich Nhat Hanh concernant l'état de méditation : « Lavez votre bol mais faites-le comme si vous laviez le bébé Bouddha, Habiter ses gestes et la relation Leur recherche, cela ne signifie pas qu'ils parviennent à le réaliser, est de trouver l'attention adéquate, qui mobilise tous les sens, comme l'entend bien Frédéric Lenoir, p.60, 2015.
, Elle consiste à accueillir, avec générosité, le réel, le monde, autrui, parce qu'on sait qu'ils peuvent nous enrichir intérieurement, p.60
, André nomme, à la suite de Thich Nhat Hanh « pleine conscience », un état d'éveil et d'écoute intérieure que F. Lenoir préfère, étant donné ce que véhicule le terme conscience, renommer « pleine attention ». On n'est pas loin des processus d'entraînement bouddhistes, tels que décrits par Henepola Gunaratana, exercices où n'est pas entrainée la pensée, le mental, mais la conscience au sens de présence à l'expérience. Une attention claire et consciente, c'est une attention impartiale, équanime, non verbale et non conceptuelle, p.434
, un état qui peut mieux faire comprendre en quoi, dans ce que les parents interviewés nomment plutôt attention concentrée, fusion de sensibilité, il y a lieu de prêter, de manière méta, une écoute à différents aspects de l'échange. C'est ce dont fait état Rolland qui développe comment 34+5
, apparaissent plusieurs éléments dans ce que l'on rencontre dans tout apprentissage, et plus exactement ceux que Mezirow, 1999.
, Nous allons comprendre ici dans le terme apprentissage aussi bien ce qui relève du « produit » obtenu par « l'accumulation d'informations sous la forme de connaissances ou de compétences » que plus largement du « processus » qui permet ces acquisitions nouvelles, gardant en ce sens « l'ambigüité » existante dans cette notion mise en lumière par Argyris et Schön, p.24, 2002.
, Certains témoignages font référence à ces tâtonnements entre réflexion et action avant le constat d'amélioration et c'est donc tout un processus d'apprentissage réflexif qui sera en même temps abordé à travers ces extraits de témoignages proches, pour certains éléments, d'une auto-évaluation déclarative. C'est ainsi de leurs critères d'évaluation subjectifs que dépendra la présentation qui en sera faite ici. Il paraît difficile de séparer l'apprentissage proprement dit de ce qu'il suscite pour le parent en suivant un sens donné par la grille de lecture de Mezirow, in extenso
, Benedek faisait du « devenir parent » une étape du développement de la personnalité, avec un processus similaire à d'autres phases (telles l'adolescence). Ce « parent » englobant père et mère, cela a l'intérêt de dépasser la question de genre% Si, selon cette hypothèse, ces phases concernent potentiellement tout parent, il n'en reste pas moins que cela apparaît ici avec d'autant plus d
, Parenthood as a developmental phase, Le concept sera traduit et repris par le psychiatre français Paul-Claude Racamier en 1961, mais son usage ne sera étendu que depuis les années 90, 1959.
, Parce que « avant d'être acte de se rassembler soi-même, la réflexion consiste en un être affecté par ce qui se passe, p.10, 1992.
, Nombreux sont les points sur lesquels ils semblent attentifs, à travers ce qu'ils disent ou ce que j'ai pu observer de leur quotidien dans leur foyer ou au dojo. A différents moments, les parents, ici Gaelle, font état de ce que Tsuda observe dans son oeuvre : le changement permanent du bébé, très rapide aux premiers jours et à un rythme un peu plus lent après, dans la mesure où chaque jour il est dans un apprentissage toujours renouvelé. Alors alternent, comme le dit Gaelle, routines et remises en question. (On remarquera au passage sa manière d'aborder la question comme un besoin permanent de « se mettre à la page, aux niveaux corporel et psychique, dans un développement doublement circulaire (topographique et temporel) et un étonnement permanent devant cette « archéologie de l'expérience » que fournit le quotidien
, les signes changent et c'est pas toujours évident de se mettre à la page quoi. A la fois c'est très lent, à la fois, on s'habitue, on se met dans des choses qui sont remises en question tout le temps, (?) on est à la fois dans quelque chose de répétitif et, (?) monotone, (?) et en même temps
, c'est pas qu'il dit beaucoup de choses mais c'est qu'il vit pleinement tout le temps
, Ainsi même s'il y est vu une « routine », le moment n'est pas banalisé. Le détail n'en est pas un : le détail, c'est les moments du processus, l'intelligence de l'action
, La relation à cette action n'est pas à considérer comme une habitude, une répétition, qui viendrait mettre à distance, par le caractère machinal de sa performance, qui permettrait de séparer, de chosifier l'autre et soi-même
, Et des autres. Introduisant à un « savoir » mis en communion, en quelque sorte, proche de celui évoqué par Pineau : « Cette prise en main des pratiques quotidiennes rend compte de la densité humaine de certaines personnes particulièrement présentes à ce qu'elles font et sont. Elles contrôlent leurs activités qui, loin de les disperser, les prolongent tout en les concentrant. Mais cette prise en main personnelle des actes élémentaires de la vie n'explique pas le pouvoir de communication, La direction de la démarche de ces parents praticiens donne aux pratiques quotidiennes une occasion de s'initier au mode d'échange au monde sur tous les plans, p.95, 1980.
, Si bien que élever un enfant s'inclut dans cette recherche, d'autant plus que leur référence, Tsuda, et leur figure identificatoire, Régis en l'occurrence, donnent à l'enfant un statut particulier, celui qui est le « maître », « l'éducateur des parents » (titre d'un chapitre de Tsuda)
, Une recherche parce que « sans méthode
, « (?) Je pourrais pas te dire que j'ai des méthodes, parce que j'en n'ai pas en fait
, Cette affirmation peut être entendue comme une déclaration d'intention de ne pas avoir de méthode. L'absence de méthode en devient une en quelque sorte, même si cette posture est héritée de Tsuda (supra
, ainsi dans la mesure où ces parents ne croient pas qu'il soit possible de calquer leurs pratiques sur une méthode que l'on peut de nouveau supposer qu'ils adoptent de fait une démarche réflexive
, il est inutile et d'ailleurs impossible qu'un praticien connaisse d'avance les solutions à tous les problèmes qu'il rencontrera, si l'on pense que sa compétence est de les construire en situation, alors on privilégie la posture réflexive, 2001.
, presque tous formuleront de manière plus ou moins similaire qu'ils n'ont pas de méthode, que rien de ce qu'ils ne disent peut en créer une, puisqu'il s'agit à chaque fois d'un parcours singulier. Dans la mesure qui plus est, comme l'explique Serena (Co/81) que ce
, Mais en fait c'est difficile de le définir (terme appuyé) en tant que méthode d'éducation, quoi, c'est pas une méthode d'éducation, c'est quelque chose que l'on ressent, et voilà, on n'est pas
, rien de ce qui était adéquat pour l'une le sera pour l'autre. Et même pour une enfant élevée dans une démarche seitai, une enfant de cette génération des bébés surnommés « bébés yuki » par les élèves de Tsuda, tout est à refaire : c'est ce que constate Romain concernant Morgane. Avec Morgane, ils ont compris qu'une éducation (même seitaï) ne se reproduisait pas, que le parent doit redécouvrir le cheminement (867-872), que ce soit pour le bain, pp.873-879
, Une remarque comparable à celle de Perrenoud à ce propos : « Les situations complexes, toujours singulières, appellent une démarche de résolution de problème plutôt que l'application d'un répertoire de recettes, ou de réponses préprogrammées, ou encore le recours à un algorithme fondé sur une connaissance théorique générale. Toute normalisation de la réponse, qu'elle s'ancre dans une doxa, Tsuda donne des indications, il ne s'agit pas des les appliquer, expliquent-ils lors des entretiens ou des dialogues informels
, en supposait Serena : quelle que soit la méthode le risque est de l'appliquer sans prendre en compte la personne (S/274-300) et de s'aveugler
, ?) de repères, de méthodes, en même temps j'en voulais pas, en même temps j'en voulais, enfin, j'ai cherché quelque chose qui me dise comment faire, quoi. (?) Et puis là, quelque chose qui apparaît, et [que] je n'ai pas encore très bien saisi, (?) c'est le fait que,(?) les méthodes qui sont proposées pour l'éducation des enfants sont des méthodes très (?) construites, c'est-àdire "on fait comme ça" (elle rit), (?) avec chaque enfant on fait la même chose, (?) même si, bon, c'est des méthodes, ouvertes à la diversité des enfants, etc., (?) au rythme d'apprentissage de chacun, mais en fait (?) tout dépend de l'application des méthodes, (?) parce que si tu appliques ta méthode, n'importe laquelle, même la plus ouverte, tu l'appliques de façon, euh, carrée, c'est pas une méthode ouverte, du coup, donc, en fait, ce qu'il y a à la base, c'est toujours la personne qui est derrière et qui applique la méthode. Et (?) moi je vois que
, évolution, les parents perdent maîtrise et repères. Et ce qui les déroute, c'est ce sentiment de perte. Brazelton saisit cette vulnérabilité de l'enfant, de son père et de sa mère comme une opportunité pour appréhender le fonctionnement de la famille et faire grandir les parents dans leur parentalité, 2001.
, second entretien) quant au fait qu'il n'y a pas d'école pour les parents qui tienne car « tu te remets en jeu à chaque fois, tous les jours ». C'est aussi cela que signifie sans méthode : une ouverture et une prise en compte de l'incertitude. Du mouvement permanent. C'est avec cette notion que ces parents observent le cheminement de leur enfant. Et ce qui était peut-être qu'un présupposé chez eux devient une certitude
, une réalité toujours en mouvement, c'est ce qu'un regard clinique permet, comme Mireille Cifali le rappelle, en reprenant le « bon mot » de Freud sur les trois métiers « impossibles » : « On peut affirmer qu'il n'existe pas de science "définitive" du gouvernement, ni de l'éducation ni du soin. Nous n'arriverons jamais au bout. Il y a certes des savoirs construits soit par la clinique soit en laboratoire par l'expérimental, mais la rencontre vivante entre les hommes autour de la guérison, de l'éducation et du vivre ensemble ne s'y réduit jamais. En revanche pour penser nos actes, 1999.
, Son désir de trouver une formule qui s'ajuste aux médias friands de ces raccourcis (et il en use sur tous les supports où il est invité) est compréhensible. Il fait l'impasse ce faisant sur un point essentiel : le terrain. Le terrain adapté à ce fruit. Et le climat. Un grand nombre de facteurs très complexes qui favorisent ou non la pousse de ce fruit, Voir à ce sujet les conférences et émissions sur son site
, Diplôme universitaire de formation d'adultes, 2006.
, incertitude, sur le versant étranger à cette science dite « normale » qui, comme l'observait T. S. Kuhn « semble être une tentative pour forcer la nature à se couler dans la boîte préformée et inflexible que fournit le paradigme. La science normale n'a jamais pour but de mettre en lumière des phénomènes d'un genre nouveau ; ceux qui ne cadrent pas avec la boîte passent même souvent inaperçus, sont des axes incontournables de cette éducation. Avec Tsuda et sa « science du particulier, vol.1, p.46, 1970.
, Etre à l'écoute pour ne pas tenter de plaquer une grille et de faire en sorte dans un abus de maitrise que tout évolue selon cette grille en induisant, en manipulant, comme cela est tout à fait possible (les recherches sur nos capacités de conditionnement le disent assez), mais faire le pari, difficile, dans la longue durée, parier cela suppose aussi une certaine confiance, que si le terrain est adapté l'enfant se donnera lui-même sa méthode. Et là on retrouve le maître ignorant également, figure déjà abordée dans la partie sur l'instruction. Dès lors que l'on a compris que chacun a sa façon adaptée pour aboutir à un savoir, il n'y a pas une méthode qui est bonne mais ce qui fera sens pour telle étape, Sans méthode, de même que « sans technique et sans but 466 », dans le prolongement de cette notion qui fait écho au non-mental, au non-faire (abordé aux chapitres précédents), p.467
, Un « travail » parental de recherche Leur vécu est associé à un travail, c'est ainsi que ces parents nomment leur posture, pas seulement au sens de travail sur soi ; c'est vraiment ce qui va nécessiter le plus clair de leur temps, un engagement entier, une responsabilité totale. Romain notera à quel point donner du temps et de la sécurité est un gros travail, pp.682-688
, Qui semble d'autant plus demander de souplesse pour le père pris entre plusieurs mondes (foyer, activité professionnelle, courses), un vrai « métier de père » (Muldworf, 1972), pp.229-233
, Ainsi pour Morgane, c'est une recherche à deux : c'est par exemple sans compromis qu'il s'agit de rendre la HNI possible, quelles que soient leurs difficultés, pp.992-1005
, Filippo donne avec humour la distinction entre théorie et pratique et en quoi il s'agit d'un travail qui engage toute la famille, un « travail multiple
, faire ; il ne s'agissait pas de comprendre littéralement que les actions n'avaient pas de but en soi ; il y a bien mise au service du volontaire pour entrer dans l'involontaire. Ainsi par exemple, comme l'explique le biologiste et bouddhiste Matthieu Ricard, il faut au préalable choisir de s'initier à la méditation pour méditer. A mesure que cette pratique se précise en nous, elle peut devenir presque aussi involontaire qu'un bâillement, qui est bien caractérisé par ce « non but », qui est « agi, Grand entretien », par M. de Smedt, Clés. consultable sur le Net, 2013.
, Barbier évoquée en introduction de son cours en recherche-action transpersonnelle (2006) : « expérience intérieure et personnelle, même si (?) menée en groupe (et) de ce fait, aléatoire, indéterminée, incertaine, inachevée, sans méthode
, ça c'est sûr [mais] ce que tu dois mettre en jeu ce n'est pas le chapitre 12, page 38 [mais] ta façon de sentir, ta sensibilité, ton travail aussi avec ton compagnon, (?) il y a de toutes façons un travail qui se fait ensemble (?) dans les relations avec l'une, « (?) Les livres donnent des indications [et] les livres de Tsuda approfondissent beaucoup les choses
, se forme" pour faire un tri dans les livres à proposer à sa fille, qui se demande s'il est capable de guider l'enfant en sachant ce qu'il veut lui proposer (885) : « ça demande de s'éduquer soi-même
, Il en sera de même pour Serena qui a "appris à choisir" ; ce fut aussi pour elle l'occasion de voir si elle savait anticiper sur son choix de lectures selon son état, pp.362-366
, Ces apprentissages tous semblent convenir qu'ils sont très exigeants, et pour autant ils sont leurs priorités, Tsuda écrivait, p.27, 1983.
, Maintenir ce soin dans la pureté, dans le sens de coordination du ki, c'est un travail colossal alors qu'il existe tellement de solutions de facilité (?), « Un des rares domaines qui reste encore et qui exige ce total abandon du "moi intellectuel" c'est le soin du bébé (?)
, Qui dit travail, dit non seulement apprentissages mais aussi « improvisation », celle que suppose tout parcours de « praticien » réflexif fort d'une certaine expérience. Ces parents ne connaissent pas d'avance les réponses à tout ce qui surgit au quotidien avec l'enfant. Ils construisent, en situation, avec l'enfant une réponse à cette situation. Comme le formule Mila, entre autres (car présent chez tous
, les parents sont « en chemin », en apprentissage aussi, pas toujours aisé (M, pp.77-80
, Aussi ces parents, toujours en équilibre dans ce parcours d'autoformation au quotidien et avec l'autre (enfant et conjoint) ont un peu de ces compétences, et de la marionnette et du marionnettiste réunis, dont Perrenoud qualifie l'enseignant « bricoleur » (2001a), qui sait « être à la fois le concepteur et l'exécutant, celui qui définit le problème, le pose, et le résout (?), là, si t'insistes comme ça, on peut plus rien faire ensemble
, Ce « savoir improviser » d'autant que l'on connaît et le terrain et la situation, c'est aller au delà de répliquer telle ou telle règle, c'est s'adapter à la situation avec les capacités suffisamment aiguisés (on retrouve l'art du boucher de Tchoung-tseu) pour agir. Cela peut se vivre sur des moments aussi anodins et quotidiens qu'une question d'enfant à un contexte difficile -Mila et l'enfant en pleurs que sa fille lui demande de consoler et à laquelle il lui faut répondre les mots « justes » (M/769) -ou une lecture/censure d'un livre véhiculant des idées sexistes -Morgane et sa capacité de réinventer un texte en simultané (second entretien), 2001.
, Gaelle évoque à plusieurs reprises le rôle de ces autres qui en l'observant peuvent l'aider à réajuster sa posture, et influer sur la fusion qui joue à double tranchant et ne favorise pas toujours la prise de distance nécessaire. Cela se conjugue avec l'écriture, citée au début pour faire le point : Gaelle dit recourir à l'écriture d'un journal plus pour mettre à distance
, est une espèce de prise de distance et le regard des autres, sans juger, sans dire "il faut faire comme ci, comme ça", juste les personnes proches, elles observent aussi des choses qui (?), si c'est vraiment une observation, pp.304-308
, On est là dans des phases que Mezirow qualifierait peut-être plus introspectives que réflexives et donc, si l'on s'en tient à sa grille de lecture, dans un agir pensé non critique, non transformateur dans la mesure où cela désigne « une pensée qui porte sur nous-même, p.123, 2001.
, Cependant la prise de distance que permet l'écriture, la construction de sens aussi qu'elle suppose, la prise de conscience que ce média peut susciter du simple fait qu'il fait retraduire, même si ce n'est pas pour l'autre, mais pour ce « je » du journal, peut faire accroire à la réflexivité de son usage ici
, De manière plus ou moins accentuée selon les parents et témoignages mais partagée par tous, les expériences nouvelles ou particulières avec l'enfant sont repensées après coup par les parents, voire même au-delà avec d'autres parents ou avec les anciens, et par la suite, comme l'explicite Perrenoud à propos du modèle du praticien réflexif de Schön, « capitalisée et réinvestie dans de nouveaux épisodes, 2001.
, Assez souvent la réflexion sur l'action est amorcée dans le feu de l'action, puis reprise et prolongée au moment du retour sur les événements. La pratique de "debriefing
, les rapports de l'analyse institutionnelle au journal avec R. Lourau, R. Hess?, les études autour de la notion de biographisation réalisées récemment, entre autres par C. Delory-Momberger, et bien sûr ce que le journal comme outil de recherche a pu apporter aux anthropologues, sociologues, psychosociologues? la notion de praticien, de professionnel, voire, « d'expert profane », dont ici les critères de « réussite » -des termes qu'elle rejette aussi (comme faisant allusion à une lecture des rapports erronée (due à des « déformations ») -qui sont, entre autres, le maintien d'un « bon dialogue » avec l'enfant : « (?) "on a fait nos preuves" (?) on peut pas dire "c'est bien, j'ai réussi, j'ai fait du bon boulot" (?). D'abord je veux pas le faire parce que j'aurais peur que ça me porte la poisse (nous rions) et en plus, Je pense ici aux travaux sur l'autobiographie raisonnée et son pouvoir de maïeutique à travers les notions de sujetprojet-objet menés par, pp.310-316
, Autre moment de l'entretien où cette question de l'expertise et de son « efficacité » existe, même si ambivalente (il semblerait qu'il faille que ce « ça marche » mais profondément elle se défend d'agir pour que « ça fonctionne »), à propos de « l'hygiène naturelle » qui pourrait être, ditelle, l'objet d'une étude. On est bien là encore dans des critères de travailleur réflexif qui voudrait communiquer et ouvrir la recherche sur une pratique
, « (?)je sais pas si ça marche aussi bien si on fait pas la nuit 480 mais bon, c'est pas un truc d'efficacité qui a pas trop de sens, mais (?) et puis il y a la communication qui s'instaure, (?) mais, voilà, du coup, je pense qu'on pourrait faire une étude sur l'hygiène naturelle enfantine
, dans ce contexte où chaque parent s'institue éducateur privilégié de son enfant perçu lui-même, peut-être dans une référence « insue » à Dolto, comme une personne 481 , souvent en référence aux valeurs transmises par R. Soavi et les livres de Tsuda, et non seulement une personne mais un co-éducateur (cf. le chapitre de Tsuda « le bébé éducateur des parents
, Ecouter l'enfant. J'écoutais avec mes oreilles qui étaient pas aussi grandes que les oreilles d'autres personnes (elle rit), en même temps c'était ma fille donc (rire), c'était moi qui avais les bonnes oreilles, pp.160-163
, se dit ne pas savoir ce que disent les experts à ce sujet, se positionne ici en experte profane, supérieure même aux « experts » tels que Régis (si l'on fait l'hypothèse que ce sont eux qui « ont de grandes oreilles ») parce que c'est la maman, par sa proximité, sa fusion qui « sait ». Ce que laisse entendre les propos qui précédaient cette observation 482 . En cela elle ne contredirait pas un Winnicott, quel que soit son différend théorique (ou non) avec lui. C'est la confirmation en quelque sorte
, Tous semblent privilégier un critère : une nécessaire validation interne de l'enfant, lui-même "expert" de lui-même en quelque sorte. Concomitamment à cette attention qu'ils lui offrent prévaut toujours cette notion selon laquelle c'est l'enfant qui est déterminant, son potentiel, ses besoins. Le « modèle » n'est donc pas à appliquer coûte que coûte
, Elle fait allusion ici au fait de permettre au bébé la nuit également d'évacuer en dehors des couches
, qui expliquera en quoi l'autonomie physique progressive de sa fille lui permet de mieux comprendre qu'elle est une personne à part entière, cette référence est connue, d'autant plus si l'on considère sa formation. 482 (Lignes 302-304, déjà citées dans un autre contexte) « J' pense que c'est une histoire de fusion, (?) elle était dans mon ventre, ensuite, elle est sortie
, à savoir une forme de protection de l'enfant pour échapper à un contrôle, un espace réservé à son imaginaire tout puissant contre la puissance de l'adulte, ce que suppose son « pour avoir la paix » et cette notion « d'enjeu affectif » ? « Alors, je sais pas si c'était pour avoir la paix, ou pour qu'elle sente que j'étais contente, parce que bon, c'est sûr, je suis plus aimante quand elle fait des choses qui? (?) Le bain j'ai envie qu'elle le découvre, qu'elle puisse l'utiliser pour elle, et donc, ça, Maya 489 ). A moins que ce ne soit ce qui n'est pas dit, pp.338-346
, Différents questionnements sont abordés, plus ou moins explicitement, concernant le besoin qu'a eu Louise non seulement de se goinfrer, mais en cachette. Est-ce que ça vient juste nourrir un besoin de faire des excès, est-ce un signe à interpréter, comme le "mensonge" à propos du bain, une manière de « traduire » autre chose (G/655) ? Comment interpréter un geste similaire à ce qu'elle a pu faire elle-même enfant (se cacher pour manger sucré) quand Louise, elle, n'a pas d'interdiction de manger sucré ? A moins que ce ne soit ce besoin de sucre des enfants à certaine phase de leur vie, Gaelle réitère le même type d'étapes de questionnement à propos de la gourmandise
, elle apprend à remettre en question à travers ce qu'elle qualifiera des histoires de principe où elle se prend en flagrant délit de manque de confiance vis-à-vis de son enfant, Morgane fait preuve dans ses exemples d'une autorité qu, pp.291-318
, Le désir de l'enfant s'exprime suffisamment clairement pour qu'elle l'entende malgré ses principes, ce qui va leur permettre de partager une forme d'enseignement. Avec cet exemple du dessert avant le salé et ce qu'il en résulte, on peut suivre Morgane dans sa réflexion critique -encore que étant donné la définition reprise de Mezirow, « toute réflexion est critique par nature, On lit ici la capacité de lire dans un élément nutritif non pas un « caprice » mais un besoin correspondant au stade de l'enfant, p.123
, Comme elle semblait chercher le dialogue et peut-être un son de cloche par une « ancienne » puisque ce phénomène venait d'avoir lieu (la veille), je lui avais répondu en restant dans le vague puis en transférant ce qu'elle venait de me dire sur le fait que les enfants essayaient de plus en plus de choses en grandissant -et que le mensonge en était peutêtre un (d'essai). « CC : Comme tu disais c'est un éternel recommencement. -G : Oui, et puis l'enfant il essaie plus de choses sûrement après
, Qu'il ouvre le frigo et demande pour jouer la crispe car c'est un signe d'ennui et une demande d'attention
, Qu'elle identifie comme un besoin de sucre du cerveau à ce stade du développement, pp.305-308
, On mange ce qui est préparé (287-304) ou autre chose mais pas à cuisiner, pp.315-318
, des fois ça dure très longtemps, les histoires, les câlins, s'installer avec elle dans le lit, donc à un moment donné il a dit, "moi, j'arrête", il a fermé la porte, elle s'était endormie toute seule. Moi (?), quand je l'avais fait, j'avais dit « (?) si tu te reposes pas, demain matin tu vas pas bien profiter" ; ça c'était un peu des arguments de raison, et puis, là, j'étais assez décidée pour qu' elle sente que?, elle avait une sécurité. J'ai mis la petite lumière
, rituel du coucher se met-il en place peu à peu par divers tâtonnements, avancées, reculs, « bricolages » explicités en partie. La difficulté étant de « trouver le moment, Ils optent pour changer
, Puis faire comprendre qu'il y a un moment pour se reposer, des arguments « raisonnables » 493 de Gaelle, qu'elle sait critiquables puisque son enfant n'est pas en mesure de comprendre la « raison », mais elle montre ainsi tous ces stades jusqu'à ce qu'elle réalise que son enfant a besoin d'une certaine forme de sécurité, de se reposer sur le choix que Gaelle, en tant qu'adulte vient de formaliser « j'étais assez décidée », une décision qui semble l'emporter finalement. En comprenant à partir d'un exemple type ce que mettent en place les parents dans leurs vies de tous les jours
, Une formation clinique n'exige pas que l'on parte constamment de l'expérience brute, la théorie n'intervenant que dans l'après-coup. Il convient plutôt de marier différents modèles : pour une part, planifier l'expérience sur la base d'un certain nombre de savoirs, de procédures, d'outils, sachant que cette préparation théorique et méthodologique ne garantit pas la maîtrise
, revenir sur l'expérience dans l'après-coup, analyser, construire des connaissances locales et des raisonnements professionnels, imaginer des réponses plus adéquates pour " la prochaine fois ", qui peut survenir un jour, une semaine, 2001.
, Quand les parents qui témoignent ici les cherchent non seulement en eux mais dans l'interaction avec l'enfant. On va voir que les dispositions que prennent Rolland et Gaelle peuvent sembler relativement « classiques » ; elles sont de « bon sens » 494 . Surtout, elles mettent en valeur leur recherche de concertation avec l'enfant
, Ca n'a pas de sens de leur parler raison. C'est important de dire pour nous ce qu'on ressent, certes, mais ils ne peuvent comprendre ce qui n'est pas immédiat (le lendemain, la fatigue). Pas si jeune ». En même temps, j'ai observé à quel point parler à l'enfant, sans savoir ce qu'il en capte, Ces arguments « raisonnables » font écho à ceux cités par les filles de Régis pour dormir. Et à ce que m'expliquait une amie psychothérapeute : « à cet âge-là, on ne raisonne pas
, On retrouve le potentiel que ce « bon sens » assure, relevé déjà, et ce qu'il suppose de créateur, avec l'intuition, pour fonder des modalités interactives privilégiant une vision humaniste de la personne
, jusqu'alors était accompagné totalement (un parent restant près de l'enfant le temps qu'elle s'endorme)
, est mieux et ce que, elle, elle accepte? Du coup c'est vrai que c'est assez facile de canaliser, (?) et c'est là que ça commence l'éducation ; c'est que c'est nous qui voulons ça et, euh, y a des choses, euh?, enfin, on est l'adulte, et on?, y a des choses on?, on voit bien que c'est?, que c'est pas la bonne direction quoi. Mais après c'est à nous d'être, (?) de lui transmettre que (?) c'est la façon (?) la meilleure pour nous trois. Elle sera? (silence), je sais pas comment dire, qu'elle nous fasse confiance, quoi, et c'est vrai qu'c'est pas une question de langage, « (?) Mais c'est important que nous on soit? c'est un dialogue entre ce que nous on décide
, Cette certitude n'est pas pour autant figée, prisonnière d'un principe, semble-t-il : c'est parce qu'il y a eu observation, par le père, d'un phénomène de déséquilibre (le temps que prend l'enfant pour s'endormir, son agitation) qu'ils ont oeuvré à réguler cette forme d'énergie contre productive, cette demande d'attention presque fébrile, signe d'un déséquilibre, selon eux. Rééquilibrer, réguler c'est créer un cadre adéquat, pour ce moment. Ce n'est pas parce qu'il y a prescription -à cet âge-là elle doit s'endormir seule -, ou gêne -on n'a pas le temps de perdre ce temps -, ce n'est pas ainsi que c'est formulé, mais c'est après observation d'une manifestation de malaise qu'ils agissent et trouvent en eux la force de réguler. Cette forme de conduite, en prenant le centre, et en donnant la direction, où les mots sont juste des passeurs de sens, mais sans « véhicule » adéquat ils ne font pas sens, rappelle ce qui se dit en équithologie 495 . Guider un cheval c'est prendre le centre et parce qu'on dirige le regard dans la direction où l'on veut aller, parce que le bassin accompagne ce regard, que des paroles peuvent aussi accompagner le mouvement, On voit que dans leur recherche de dialogue et de concertation ne se manifestent ni coercition ni chantage. Une expérience qui semble les éclairer aussi sur les éléments fondamentaux d'accompagnement de l'enfant : qu'elle se sente en sécurité et en confiance suppose qu'ils assument leur rôle en lui offrant des cadres sur lesquels elle peut se poser pour faire ce passage avec eux : une peluche proposée comme objet transitionnel
, Américain Pat Parelli au sein des troupeaux de chevaux a permis de comprendre de leur comportement et de leurs besoins pour "soigner" la relation entre l'homme et le cheval. Les processus et « jeux » qu'il décrit pour favoriser l'attelage cheval et cavalier sont symbolisés par un aspect un peu réducteur du « chuchotement ». Pour avoir suivi une initiation à cet "art", j'ai pu très vite constater à quel point le dialogue pouvait s'instaurer du moment que l'on avait les clés pour comprendre l'animal et se faire accepter (au lieu de croire devoir le maîtriser en lui montrant que l'on sait, mieux que lui, ce que l'on veut, Je fais référence ici à ce que les observations de l
, Ainsi en serait-il de ces tryades parents-enfant, créant un « attelage » qui les véhiculent avec intelligence là où il leur importe d'aller ensemble?. A travers ce témoignage et ce parcours à trois pour la résolution d'un « moment » de vie il semble encore une fois que ce processus décrit peut faire référence à ce système des boucles longues de régulation du praticien réflexif où l'on construit l'action à mesure qu'elle se fait et s'analyse et se théorise
, Une « crise » à réguler, moment d'enseignement et de partage Pour Morgane le parent a la responsabilité de décider, l'assumer, quitte à avoir tort et le reconnaître dans une dialectique écoute et liberté comprenant des contraintes qu'il faut savoir expliquer à l
, 1555) où elle manque de confiance en lui -elle a compris l'avoir sous-estimé (1587) -mais sait se remettre en question et changer de posture pour "aller plus loin" (1606-1609), l'exemple des tours de manège (1536-1609), qu'un jour elle rationne de manière unilatérale (1566), provoquant une crise (la seule en deux ans, relève-t-elle, 1553-1558). Par ce jeu de réponses et d'erreurs, d'ajustements, de régulation, par son regard sur ces erreurs, elle va peut-être comprendre de ce qui l'énerve, l'angoisse, durcit son attitude, quand ses théories et son expérience suggèrent le contraire? Faisant de sa pratique un objet de réflexion, voire de théorisation elle n'aurait rien à envier aux capacités d'un praticien qu'un Desroche supposait (op. cit.), vol.319, 1575.
, praticien qui en va pas se contenter d'analyser mais tentera d'affiner l'expérience par l'analyse. Ses observations et sa capacité de retour en son for intérieur lui font comprendre qu'il s'agit avant tout d'un "rapport humain" à affronter (1591-1600) : elle va donc le rendre solidaire de son besoin à elle de limiter le nombre de tours (1577-1585) et non pas, Morgane veut aller au-delà du pourquoi et trouver une solution : on retrouve là encore des compétences proches de celles du, 1576.
, Tout ce processus permettra à Morgane de découvrir qu'elle n'avait pas assez confiance en son enfant et en sa capacité de se donner des limites, puisqu'elle le considère finalement "à la hauteur" (1602) dans la mesure où il sait s'arrêter après quatre tours. Dans cette réflexion rétroactive, Morgane apprend à la fois sur elle et sur lui (« à la hauteur »). A son sujet, elle constate que même si écouter vrai n'est pas tout accepter, il lui faut savoir revenir sur ses principes à elle. C'est sans nul doute un apport de la réflexivité, leur relation réciproque est similaire à « ce mouvement (?) ni linéaire, ni à sens unique, mais bouclant », en double sens, dans un va et vient quasi permanent, 1989.
, Dans ces moments privilégiés et de crise, on peut retenir que les parents avancent vers une réponse « ajustée » dans la mesure où, non seulement leur démarche est réflexive mais elle passe par la prise en charge du singulier. A travers ces témoignages, il apparaît une équivalence entre leur posture de parents réflexifs et celle « d'expert profane
, ce que les exemples précédents nous ont permis de mettre à jour c'est en quoi, comme l'indiquait Schön, ils ne se contentent pas de solutions toutes faites à appliquer mais produisent et développent, par l'action et la réflexion sur l'action, ce que l'on pourrait qualifier de savoirs expérientiels d'éducateurs. Leurs démarches prennent pour point d'appui leurs expériences, lesquelles se forgent avec et par les interactions avec l'enfant, l'environnement, comme on la vu. Parler son action, l'anticipation de cette action, la régulation pendant l'action, l'analyse après coup, et réussir à formuler tout ce processus lors des entretiens c'est encore faire montre de l'aspect réflexif de leur posture. Il semble qu'ils ne peuvent mettre des mots sur leur expérience que parce qu'ils l'ont déjà analysée, qu'ils ont une réflexion sur elle, qu'ils sont allés parfois jusqu'à interroger le moins visible, le moins tangible, non seulement l'intuition mais la part inconsciente de leurs pratiques
, En transposant ici ce qui est dit des présupposés d'une démarche de professionnel praticien réflexif et donc d'expert on a vu en quoi ces parents se forgent peu à peu l'outillage pratique et conceptuel du praticien réflexif, de l'expert, bien que « profane » avec la dimension du sensible qui suppose une autre forme de métacognition. Mais il ne suffit pas à un praticien d'être réflexif, c'est une démarche « méthodique, régulière, instrumentée, sereine et porteuse d'effets qui ne s'acquièrent que par un entrainement intensif et délibéré » (ibid, Développement de l'esprit critique Les parents étudiés ont de ces professionnels dits praticiens réflexifs la même capacité, 2001.
, Mais c'est semble-t-il une posture, dans la mesure de leurs possibilités, de ne pas prendre au premier degré ce qui advient. Ils semblent chercher à prendre en compte l'événement dans sa globalité et s'ils cherchent à prendre de la distance c'est pour mieux comprendre ce qui se joue. Il serait inutile d'énumérer tous les moments qui sont ainsi pris en compte et jalonnent mon journal de recherche qui recueille tous ces moments d'échanges informels où se vivent d'autres situations à réguler. Juste pour citer un exemple qui ne peut que faire écho à nombre de parents, tant il est banal : l'enfant qui (fait pipi) au lit. La mère en parle durant le petit-déjeuner au dojo à Régis. Il s'enquiert sur ses commentaires éventuels. Non elle n'avait fait aucune réflexion sauf à dire que le lit étant mouillé il serait plus confortable qu'il dorme dans le sien. Elle s'interroge à haute voix. A-t-il été fiévreux, a-t-il vécu des moments difficiles récemment, voire il y a un mois. Elle remonte ainsi dans leur quotidien, Au vu de leurs témoignages et des observations informelles, force est de constater que la plupart cherchent à prendre un point de vue quelque peu distancié par rapport à « l'événement » du quotidien. Leurs discussions, lectures, écritures les y aident
, ce qu'ont mis en avant les études qui se sont développées après Mezirow, c'est l'importance du savoir non cognitif, non rationnel (intuition, perception?) dans le processus des apprentissages transformateurs. Ce que cette recherche ici suppose également, s'inscrivant en cela dans cette nouvelle génération de travaux. Taylor et Snyder pointent également le rôle non négligeable, dans ces apprentissages, des relations, l'importance des impacts relationnels dans le processus transformateur, ce que l'on relèvera central ici, dans cette interaction permanente parent-enfant sur laquelle nous reviendrons. Mon usage de la théorie de Mezirow s'arrête là : je n'ai pas l'ambition de la développer, mais de la mettre en perspective avec ce que j'ai pu observer dans les relations parents-enfants ce qui permet tout de même de la revisiter. parents et des enfants observés ici. De fait ils pourraient juger dans ma démarche une approche trop pragmatique et expérientielle de la théorie des apprentissages transformateurs, que je mets au service d'une théorie multidimensionnelle -comme à sa façon Jean Humpich 499 (in Alhadeff, &S& Il est temps d'aborder plus précisément en quoi plusieurs éléments étudiés chez ces parents, à travers leurs témoignages et/ou des observations, concourent à associer le processus de formation qu'ils vivent à ce que définit Mezirow, même si le contexte est différent, comme apprentissage transformateur, p.125, 2011.
, Lors du même colloque sur la question, justement : Transformative Learning in Time of Crisis : Individual and Collective Challenges -qui eut lieu à Athènes en, 2011.
, s'agira donc tout aussi bien de travailler sur leurs représentations, puisqu'on peut dire que les travaux de Moscovici font écho à ces recherches
, apprentissage transformateur Premier phénomène qui peut être assimilé à l'apprentissage transformateur, celui-là même de la parentalité, dans la mesure où il est potentiel de changement. En effet, tout phénomène de rupture, comme l'explicite également Hélène Bézille, est potentiellement formateur : dans des moments de transition (comme l'adolescence) ou de choix de vie, ou encore lors d'imprévus « les apprentissages informels participent à une dynamique dans laquelle la rencontre de ce qui est étranger et familier peut donner lieu à de nouvelles configurations de savoirs et d'être. Ils peuvent avoir un rôle de premier plan dans ces situations où tout semble devoir être inventé, pp.163-164, 2003.
, Si la parentalité est ce moment de perte de repères, ce moment de rupture qui existe potentiellement chez toute personne devenant parent, il n'en reste pas moins qu'il n'en devient pas pour autant un apprentissage transformateur, ou, s'il l'est, il sera peut-être moins repérable que dans ces cas de familles où le processus de transformation est d'emblée en partie théorisé sur ce terrain (du fait même de sa référence à la philosophie pratique d'Itsuo Tsuda), et, on l'a vu plus haut, « réfléchi », condition pour que s'intègre le potentiel formateur de l'expérience. Processus de maturation psychique en développement chez le parent dès la conception et tout au long du développement de l'enfant, pour la psychanalyse, la notion de parentalité suppose bien une maturation plus ou moins lente, par étapes, voire crises (telle la naissance) soit donc une formation, voire une transformation potentielle de ses schèmes puisque, pour paraphraser Beauvoir, on ne nait pas parent on le devient 502 , cet état peut correspondre à un moment de vie où vont s'effectuer des changements analogues à ce qui s'opère dans ce que Mezirow conçoit comme apprentissage transformateurs. Il y a bien en effet construction de la parentalité, comme pouvait aussi l'expliciter la recherche de C, Bouissou et G. Bergonnier-Dupuy à travers l'étude du quotidien de couples et de leurs pratiques de soins délivrés à leurs enfants, ainsi qu'à leurs tâches et responsabilités domestiques et familiales (Bouisson & Bergonnier-Dupuy, vol.501, 2004.
, dans la mesure où, à la différence de parcours parentaux plus « normés » les parents étudiés ne délèguent pas les dimensions de leur autorité parentale qu'elle semble se
, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges, Transition to Parenthood : A Qualitative Study Using the Theory of Transformative Learning, pp.268-271, 2011.
, La transition vers la parentalité chez les femmes, Habilitation à diriger des recherches, Transition mise en lumière par exemple dans la recherche de M. Robin, qui considère les changements de vie des mères après une première naissance : Robin M, 2007.
, manifester de manière d'autant plus repérable, parce qu'en partie théorisée, sur ce terrain faisant référence, de près ou de loin, à la philosophie pratique d'Itsuo Tsuda. La notion de parentalité
, Elle se conçoit, rappelait ainsi Marc Belhassem 504 , autour de trois axes : exercice, expérience, pratique. Par exercice, s'entend ce qui se réfère à son institution juridique, ce qui fait « lien » au niveau de la loi 505 ; par expérience, il s'agit du vécu du devenir parent, ce rôle à découvrir, créer, dans la triade père-mère-enfant, aux niveaux conscients et inconscients ; et, enfin, l'axe de la pratique est vu comme l'« ensemble de tâches quotidiennes que les parents doivent accomplir auprès de leurs enfants », soins psychiques et physiques. Ici ces trois dimensions se recoupent, et pratiques et expériences se co-construisent, c'est-àdire qu'il faut introduire à cette notion, quelque peu figée, une dynamique qui voit les rôles se redéfinir au fil du temps 506 . Ainsi, bien que j'aie tenté de scinder les pratiques proprement dites, dans le chapitre 1 consacré à leur quotidien et à leurs pratiques partagées, et celles ici tenant plus de l'expérience même de la parentalité, avec cette notion de création du rôle de parent et l'apprentissage transformateur qui en émerge, ces apprentissages ne se conçoivent qu, ) qui se dégage ici de la structure familiale des parents convoqués comme témoins de leurs pratiques rappelle celle donnée par Didier Houzel en, pp.7-18, 1999.
, Une « transformation » favorisée par une démarche alternative choisie
, Il y a ici en effet matière à mettre en relief des parcours de "formation" et avec eux des apprentissages transformateurs d'autant plus repérables du fait de la direction préalable de ce mode d'éducation : sensible et mutuelle
, D'autant que le caractère alternatif de leurs démarches favorise ce processus selon Mezirow (op. cit, p.210
, « les situations marginales [ayant] tendance à rendre problématique ce qui était considéré évident peuvent conduire à l'apprentissage transformateur » et ce d'autant plus si la situation marginale est choisie. Toujours si l'on prend ici comme grille de lecture Mezirow (ibid., p. 208), les parents étudiés traversent d'autant mieux ce processus d'apprentissage
, résultait d'un groupe de travail (1993-1998) commandé par le ministère de l'Emploi et de la Solidarité et dont les résultats seront exposés à la Conférence de la famille de 1998 (celle-ci donnera lieu au déploiement d'une politique de
,
, pour ce qui concerne justement les notions de droits, de devoirs des personnes exerçant l'autorité parentale (parents biologiques ou non), en référence aux liens d'appartenance, de filiation, d'alliances, mais aussi
, « Le processus qui conduit chaque parent à se définir comme parent est fonction du cadre juridique ou social qui lui est figé, certes, mais aussi de mouvements plus personnels. Cette tension entraine la perpétuelle recomposition des places que ce terme tente de saisir, au niveau a` la fois des parents eux-mêmes (?) » (Mellier & Gratton, pp.7-18, 2015.
, Avec qui plus est, significativement, d'un point de vue physiologique pour la mère, même si cela est peu abordé et seulement de manière informelle, le processus de transformation qui joue aussi bien au niveau des hormones, que du squelette, etc. ; du passage de un, d'une unité corporelle, à l'état de deux, trois avec le père, dans une enveloppe corporelle qui ne sera plus celle passée. Donc ruptures temporelle, spatiale, environnementale, biologique, physiologique? III/2.1.3.1. Pertes de repères spatiotemporels et apprentissage d'un Nouveau Monde Au sein de cette crise essentielle se vivent les manques de repères. Un manque lié pour une bonne part à ce choix hors norme, il n'y a pas eu dans leur passé de construction de savoirs dans ce sens. L'enfant est en effet assez absent de l'environnement social et familial puisque la plupart sont confiés en journée aux institutions
, Ce n'est que tard, à l'âge adulte, et depuis peu qu'ils fréquentent, on l'a déjà évoqué, des foyers ayant fait un choix similaire mais leurs rapports sont récents et peu fréquents. Il s'agit bien finalement de se former au contact de l'inconnu, en l'occurrence de leur enfant? Les notions de temps et d'espace sont primordiales ici. Avec la naissance du bébé, pour beaucoup, les espaces-temps sont modifiés, le territoire se vit désormais à trois. On l'a vu, les mères sont pour la plupart, les premiers mois, telle Gaelle, 24h/24 dans l'attention à l'autre nouvellement né. Le fait qu'ils soient restés à trois dans une petite chambre après la naissance de l'enfant et ce pendant un mois et demi, Leur choix d'éducation ne leur donne pas de référence directe, en tout cas vécue par eux dans leur enfance (excepté pour Morgane), auprès d'éducateurs alternatifs ou de personnes de leurs familles
, Si l'on écoute les témoignages, et celui de Romain est éloquent à ce sujet, l'ensemble pipi-caca-tétée-repas-bain-dodo a été leur quotidien, un quotidien tourné donc essentiellement vers l'intérieur, 24h/24 pendant un an qui pour eux équivaut à dix ans, car « lorsqu'ils sont tout petits une journée ça dure dix jours pour nous » (Ro/574). Pour chacun, l'existence est désormais bien plus fonction du biologique que du social et tous les repères changent. Cela « fait voir l'humain différemment », permet de réaliser à quel point ces fonctions sont essentielles, Pas un seul entretien qui ne fasse état de ce moment très particulier, où, qui plus est, on l'a déjà mentionné, pendant six mois ils suivent le rythme du nouveau-né, pp.581-588
, Ils vivent soudain, bien que chacun y soit préparé, un changement radical, structurel. C'est désormais tout ce qui est lié aux fonctions naturelles de la vie, dormir, manger, éliminer, aux fonctions vitales, qui prime sur les valeurs culturelles (le portable, les familles, le travail?.). On touche là un processus ontologique, avec, autre qu'un « dilemme perturbateur
, Ce que dans son premier entretien Romain exprime d'ailleurs très clairement, pp.1073-1078
, intérieur » 510 que suppose ce moment de vie où ce qui va faire sens est nouveau, et est, justement, « à construire ». C'est par la seconde phase « de recherche de sens » que l'on met en oeuvre ce qui permettra « l
, Créer sa place et modifier ses rapports aux autres (parents)
, Et l'interaction entre le parent et l'enfant s'avère constituée de toutes les interactions avec l'environnement immédiat. La notion de système, et des théories qui lui sont liées, comme celles véhiculées par l'Ecole de Palo Alto, et pour les thérapies familiales Jay Haley, montrent bien en quoi il y a d'autant plus possibilité de changement qu'une personne sort ou entre dans le système, découvrent-ils. Changer de repères c'est aussi changer les repères familiaux et leurs territoires
, Moi, je me souviens, y a l'action de mes parents, quand elle est née : chacun cherche un peu ses nouveaux repères, de toutes façons ils se construisent mais, y a plein de choses qui sont quand même bouleversées, (?) au niveau symbolique, sûrement, chacun doit vivre le truc à sa façon avec ses cercles autour de lui qui font écho à des trucs où toi t'es même pas?, « Avec un bébé t'es plus sensible et donc y a plein de choses, dans les rapports avec les autres, qui échappent. (?), pp.856-861
, les relations familiales se modifient, pour certains, de manière positive, ainsi pour Gaelle qui se dit plus ouverte avec son environnement familial après la phase des six mois sans visite (G/865 ) : « j'étais plus ouverte après, avec la famille et tout, comme j'te dis y a des repères qui changent, ça se structure petit à petit ». Et en même temps, quand l'enfant est plus grand on peut s'ouvrir de nouveaux aux autres, Après la phase d'adaptation des uns et des autres et avec les changements de places et de rôles dans la famille
, Gaelle met à jour dans cette notion de places qu'elle comprend devoir redéfinir cette « géographie familiale » à recartographier, une géographie soumise à des vagues, observe Denis Mellier, la naissance devenant source d'un « immense impact émotionnel » où « contrats, pactes et alliances (dans toute la parentèle) se trouvent mis à l'épreuve, p.13, 2015.
, Ces changements de place familiale sont cependant vécus très différemment d'un foyer à l'autre, puisque cela s'origine socialement selon le terreau familial de chacun. Cela tient aussi aux distances géographiques qui séparent les uns des autres 512 . Pour Romain ce sera prendre ses distances avec une famille jugée trop envahissante. Pour Paolo et Serena, c'est un réajustement permanent
, Il y a aussi pour certains la conscience de ce que fut à l'époque où ils étaient enfants la place de leur parent : c'est aussi ça le changement de perspective
, Une des quatre phases d'apprentissage transformateur que comportait le modèle de transformation de perspective étudié par Ross Keane dans son analyse phénoménologique d'une expérience transcendante, cité par Jack Mezirow (op. cit, p.194
, A travers cette 4e phase d'intégration (toujours en référence à la grille de lecture de Mezirow)
, Tous les autres ont leur parent en province ou à l'étranger. C'est aussi un facteur qui modifie les possibles regroupements et favorise la prise de distance. possibilité et de se voir parent à travers le regard que l'on a sur sa propre enfance et de plonger sur ce que fut le vécu de ses propres parents, toujours en référence à celui qui se vit au jour le jour avec son enfant
, Il y a ainsi rupture dans les emplois du temps. Des rythmes modifiés, un statut économique nouveau (temps chômé pour les mères qui travaillaient, aménagement du temps de travail pour certains pères 513 , etc.), les relations sociales également en changement. C'est « la fin d'un monde, et/ou l'individu, ainsi que les places des uns et des autres dans la famille, mais aussi au niveau spatial, dans l'habitat. Les organisations temporelles et économiques sont également bousculées
, ) -plus que jamais éclairée par les témoignages des parents en devenir qui réalisent à quel point ils se découvrent eux-mêmes dans leur relation à l'autre, en l'occurrence ici leur enfant. Ne vivent-ils pas ici, comme T. Benedek l'entendait, en effet, une étape du développement de la personnalité ? Un moment de développement assimilable à d'autres « passages ». Un moment de transition où se rejouent des scénarios à travers les différentes phases correspondant à celles de l'évolution de l'enfant qui réactualisent pour le parent, consciemment ou inconsciemment, ce qui se joua dans son enfance, en influençant un changement potentiel. On est bien encore dans ce que l'on qualifiait de moment de « crise » formatrice à différents niveaux, dans un mouvement circulaire et réflexif qui va ouvrir à des prises de conscience subtiles, pas toujours analysables, répétitives pour certaines, des phases qui sont comme autant de stades d'évolution, pp.7-18, 2015.
, Rolland sera au départ à temps partiel, idem pour Zac, Romain choisit un travail qui ne correspond pas à sa qualification mais est à deux pas de chez lui, Mila, Morgane, Laura cessent leur travail, Gaelle reprendre à temps partiel, idem pour Serena mais à domicile? III/2.2.1. Naître à son devenir parent : "métier" et "travail sur soi" dans une entreprise à trois Il a été rappelé en quoi ici, vu le contexte, la notion d'apprentissage transformateur faisait pendant ici à celle de parentalité
, Le lien que réalise Laura avec sa propre relation d'enfant avec sa mère, celui que fait son compagnon, Carlo, avec sa famille, mais aussi cette déclaration qui va le bouleverser, au point qu'il en pleure, sa déclaration de père, né père par son enfant, rappellent ce que formulait Belhassem en s'inspirant de Benedek : « Comme dans les autres crises (adolescence, ménopause) qui ponctuent notre développement, de profonds et complexes changements biologiques et psychologiques s'opèrent et bouleversent l'équilibre de la femme (et de l'homme) ; (?) ce déséquilibre qui affecte la sphère relationnelle (?) et narcissique de l'individu, va entraîner de nécessaires remaniements dont l'issue va dépendre pour une large part des relations avec ses propres parents et des conflits infantiles résolus ou pas qui y sont associés, 2004.
, Même si l'étude sous la direction de G. Bergonnier-Dupuy et M. Robin en atteste (2007), ce coparentage se diffuse largement. Hommes et femmes sont coparents, dans des rôles égaux, plus exactement sans hiérarchie mais bien dans une différenciation des rôles, et en cela, comme en faisait l'hypothèse G. Bergonnier-Dupuy ibid, Cette manière d'être « coparent » n'est pas encore totalement inscrite dans les moeurs et surtout n'a pas été le modèle parental quand ils étaient enfants, p.52
, Cela se pose comme un allant de soi, un « déjà là », comme si leur relation de couple avait déjà posé les préalables de leur entente parentale, ce que suggère un aparté de Morgane concernant le temps nécessaire pour se « former » avec son partenaire. Mila parlera de coéducation, d'une « éducation familiale » au quotidien qui paraît la plupart du temps vécue de façon harmonieuse (ce qui n'empêche pas les conflits). Filippo insiste, lors du second entretien, sur la notion d'ensemble : « il y a de toutes façons un travail qui se fait ensemble [avec] ton compagnon dans les relations avec l'une, avec l'autre, et de toutes les deux. Donc c'est toujours un travail multiple, Ce n'est pas dans cette mise en place d'une nouvelle « alliance familiale » de type coopérative, si l'on reprend la terminologie usitée 514 , après leur relation de couple qui semble vecteur de « découvertes » ou ébranlements transformateurs
, Aucun partenaire n'est exclu ou ne s'exclut, les rôles de chacun (partenaire actif ou tiers observateur) sont respectés et enfin les partenaires sont émotionnellement sur la même longueur d'onde, Leur définition de « L'alliance coopérative : la famille est caractérisée par un échange relationnel harmonieux, p.105, 2007.
, Comme si elles s'y identifiaient d'emblée. En revanche la plupart des pères font allusion à leur difficultés, questionnements sur ce rôle qui semble, lui, bien plus à découvrir. Etre père représente pour la plupart ce que déclare Romain, à savoir un réel « travail sur soi ». Le papa c'est même « le personnage qui meurt à la fin », qui doit travailler et veiller à ce que tout se passe bien (Ro/642-645), un « personnage secondaire
, Avoir en plus un rapport avec son enfant, ça demande beaucoup (Ro/646), et « trouver un rôle de père c'est pas forcément évident », c'est se demander chaque jour « quel père, pp.647-652
, effort pour construire le rapport avec l'enfant -ce qui oblige la mère à lâcher aussi, de se donner les moyens d'avoir du temps (Ro/658-665) -, voire même pour réussir à changer, explique-t-il, pour ne pas perturber le bébé, qu'il lui semblait gêner par sa "grossièreté, pp.666-681
, Même si cette fonction paternelle rappelée par B. Muldworf d'instance régulatrice de la circulation de l'affectivité et du désir dans le trio familial n'est pas à dénigrer (et le témoignage de Carlo concernant sa difficulté à prendre sa place de père pourrait s'y référer), il n'empêche que c'est, comme le remarque G. Bergonnier-Dupuy, faire peu de cas du rôle qu'il tient désormais, assumant les tâches initialement réservées au « maternage », bains, nutrition, etc. 515 , avec, dans nos témoignages, une présence plus que centrale dans cette écoute sensible. D'où ce positionnement singulier, très exigeant, dont fait état Romain, qui suppose savoir traverser les mondes (l'ancien et le nouveau auquel il a fait référence en quelque sorte) de manière la plus fluide possible. C'est d'autant plus un travail, un « métier » (Muldworf, 1972), que le père fait face, pour le travail, pour les courses, au stress de l'extérieur, c'est du moins ainsi que cela semble perçu par les pères, qui parlent d'une sorte de sas de sécurité qu'ils tentent de mettre en place entre l'extérieur et le privé, à plus ou moins grande échelle selon les personnes et l'âge de l'enfant s'entend. Pour pallier la difficulté de changer plusieurs fois de rythme dans la journée, sortir de celui de son activité professionnelle ou des courses pour être dans le rythme du bébé, et inversement (Ro/693-708), Romain fait allusion à un réel « passage », un peu comme on le préconiserait à un comédien, avant d'entrer dans son rôle, de l'investir, l'incorporer totalement, il passe à travers une sphère qui modifie posture, rythme, etc. Filippo fait allusion à cette difficulté de répondre à une autre ambiance quand on vient chargé de son stress de travailleur. Romain parle explicitement de cette présence à l'autre avec une modification de ses rythmes selon l'ambiance, p.177, 1972.
, reprise par Bergonnier-Dupuy, il y a « égale répartition entre les deux parents dans la quasi-totalité des activités de soins et d'éducation première donnés aux enfants de donner le biberon, 67 % des hommes interrogés, à se lever la nuit, 55 %). (Bergonnier-Dupuy & Robin (ss la dir, p.59, 1996.
, autant que la « seule façon de pouvoir travailler c'est de "diluer ce lien" avec le bébé sinon on garde son rythme qui est incompatible avec le travail, pp.734-747
, Ro/713-718) Difficile ici de résister à la tentation concernant ce qui se traverse dans toute naissance : la métamorphose suscite des petites morts et en cela ne se fait jamais sans douleur, ou du moins sans efforts, obstacles à surmonter, à traverser, comme le narrent si bien les contes? L'apprentissage transformateur est loin d'être un simple « démoulage »? Pour Rolland, c'est grâce à l'attitude de son enfant qu'il découvre pouvoir être père sans pour autant incarner la figure autoritaire qu'il n'aurait pu être, raison pour laquelle initialement il ne se projetait pas dans ce rôle (Rolland/513), pp.534-541
, Avec ce témoignage, on est « au coeur de la dynamique transformatrice de l'expérience et des représentations », dans ces « dilemmes » ayant pour source « le fait que la personne peut avoir des représentations contradictoires d'un même objet, « elle sait ce dont elle a besoin, pp.130-132, 2006.
, Ces témoignages mettent en valeur la part de création coexistante aux interactions et ce minutieux apprentissage par la rencontre avec le nouveau-né d'une condition humaine inédite pour eux, p.165, 2003.
, Une mémoire corporelle, affective reprend contact avec le présent grâce à ce nouveau venu qu'est l'enfant. C'est ce que verbalise Gaelle, entre autres : « (?) Je pense que ce ce que tu vis avec ton enfant, (?) c'est pour ça que c'est aussi fort, c'est que c'est toi en fait, toi quand t'étais enfant, les choses que t'as pas forcément conscience, et c'est?, toi et ton rapport avec tes parents, Connaissance de soi par l'enfant comme un miroir : travail réflexif de maïeutique Comme l'ont observé les psychanalystes -et en premier lieu Thérèse Benedek à travers sa notion de « parenthood
, Une histoire sans fin, qui surgit de l'oubli, une sorte de flash-back par personne interposée, qui ne cesse de surprendre, d'autant plus qu'il n'existe pas de récit individuel et, pp.927-929
, Ainsi en est-il pour Zac qui, par effet miroir, observe les dérèglements de sa propre éducation (Z/87), ce qui a pu l'abîmer mais aussi ce qu'il y a en lui de « capacités intérieures silencieuses » (Z/108), « dormantes » (Z/146). Le contact avec l'enfant réactive les mémoires corporelles (Z/467) : dans les difficultés, des choses remontent en chacun d'eux et ne s'expriment pas toujours de façon satisfaisante, « (?) On se souvient pas de beaucoup de choses (?) c'est un peu inévitable que ça t'surprenne, ça surgisse à des moments où
, ?) parlait du fait que quand l'enfant est pas compris, (?) ça crée des ruptures à l'intérieur, et (?) on finit par être tout abîmé à l'intérieur parce qu'on n'a pas été compris et je pense que chacun d'entre nous, aussi en entendant ça, ça nous évoque des choses, on se dit "Bah oui, enfin, je me souviens bien de tels moments, où je n'ai pas été comprise
, Par ailleurs, le jeu d'imitation étant très important chez l'enfant, ses mimes font aussi miroir qui viennent remettre en cause tel ou tel comportement de l'adulte : ainsi pour Oyona qui singe l'intonation et un tic de langage de sa mère répétant « quand même, vol.499
, et incarnant l'accoucheur privilégié de ses parents en devenir? L'enfant devient, pour une part, une sorte de reflet vivant, voire dérangeant parfois, une mise en lumière de soi-même. Chacun des actes du parent relu par le filtre de l'enfant vient informer sur soi-même, à travers, comme l'indiquait Zac, ses imitations, ou encore son regard, ses questions mais aussi ses actions, puisque indirectement, elles découlent de leurs manières d'être parent. Le fait de s'être isolée avec son compagnon et son bébé les premiers mois ont permis par exemple à Gaelle de découvrir, Cela revient à faire un travail sur soi (Z/477), l'enfant devenu ainsi maïeuticien, pp.1033-1036
, Difficile de se mentir à soi-même de ce fait, du moins sans en être conscient
, Et s'excuser d'être de ses limites semble insuffisant : « (?) c'est ça la coéducation, (?) tu peux pas mentir sur ce que t'es, tu peux pas trop, enfin, l'enfant il se nourrit de ce que t'es, pp.734-737
, Ainsi pour Gaelle ce qu'il lui a semblé avoir plus ou moins occulté, en relation avec la communication par le toucher, alors qu'ils auraient été « une occasion pour soi de découvrir quelque chose, vol.66
, Un « cas » miroir explicite : l'enfant comme révélateur de la relation à la mère ; la fusion, voie pour faciliter le détachement et apprendre l'autre ? Parallèlement les places ont changé et le nouveau parent se retrouve entre deux pôles, à la fois mère (ou père) et fille (ou fils), dans l'exploration des nouvelles relations, des « nouveaux repères » (G/859), avec la redéfinition des places dans la famille, qui se créent peu à peu. Ici il s'agit surtout de la relation à la mère qui se relit, se « questionne ». Avec, pour Gaelle, la relecture du besoin qu'elle avait eu de garder le lien avec sa mère, même si ses choix d'éducation avaient pu exclure ses parents pendant quelques
, Par son observation continue, leur rapport presque permanent, la mère apprend que ce serait « dans l'ordre des choses 516 » (G/274) que son enfant grandisse. C'est parce qu'elle le vit à plein temps, dans une présence constante et attentive que cette prise de conscience se réaliserait pleinement : « c'est bien de pouvoir le vivre aussi pleinement, je pense que c'est plus facile » (G/264) ; et encore : « Peut-être ça favorise certaines structures, quoi, ce rapport fusionnel, mais, en tout cas, du point de vue de la mère, On va suivre ici comment Gaelle, à travers son expérience avec son enfant, revisite sa problématique de la séparation comme un « fait naturel », dans ce que lui apprennent les « étapes de séparation
, ordre des choses c'est qu'elle se sépare ; (?) je pense que ça aide à se séparer le fait de le vivre à fond, p.271
, Et ce serait cette écoute et cette implication radicale, comme on l'a vu dans le chapitre précédent, cette immersion totale qui, paradoxalement selon certaines croyances actuelles, permettrait d'autant mieux d'accepter l'autre, dans la mesure où il se révèle chaque jour un peu plus dans son individualité et enseigne à la mère sa capacité de grandir et de partir, justement parce qu'il s'est senti suffisamment entouré. Et de fait quand je lui demande, suite à ses propos ce qui lui avait permis de faire ces observations, elle répond que bien évidemment ça venait de son enfant (G/291-302) : Les citations extraites de cet entretien illustrent en effet différents enjeux affectifs (d'autant qu'elle aura les larmes aux yeux à plusieurs reprises) qui lui sont propres, abordant plusieurs fois la thématique de la séparation, Là on entre de plain pied dans le vif du sujet et un sujet « vif », à savoir cette différence de point de vue, voire plus, cet écart énorme entre deux pensées, deux formes de culture et de relations de maternage, distale ou proximale que H. Stork avait étudié (cf. chap. 1)
, Elle pleure et elle rit.) (?) J'ai beau dire (?), (on sourit). on ne guérit jamais ! Quelqu'un m'a dit ça, une maman (?) de la cinquantaine, elle dit (?) qu'on guérissait jamais (elle pleure) de la séparation, pp.812-815
, Cette expérience recoupe en quelque sorte ce qu'indique Mellier : « Le bébé réveille l'infantile de chacun, la manière dont chaque personne a vécu et son "bébé interne" et le "parent interne" de ce bébé. La naissance réactive tous les enjeux générationnels de la transmission. (?) Le "travail de nativité" (?) va aboutir dans le meilleur des cas à une "renaissance, Il faudrait peut-être ajouter que si la sensibilité perdure, pour autant certaines régressions peuvent être bénéfiques pour la prise de conscience et la distanciation que cela procure, comme ce fut le cas par cet entretien qui réactive ce qu'elle a déjà extériorisé et qui se rappelle à elle, pp.839-844, 2015.
, En d'autres termes, la parentalité passe par différentes phases qui suivent les différentes phases de l'évolution de son enfant et à chacune de ces phases chaque parent revit ses propres expériences (d'enfants, d'adolescent, de jeunes adultes, etc.), se souvient de ses comportements et des réponses données par ses parents à ces derniers. Ceux-ci l, 2004.
, Une notion de « travail », pas « évident » qui revient dans son témoignage (Mo/229-233). Là aussi c'est un enseignement pour elle à divers niveaux dont celui par exemple de savoir remettre en cause ses principes sur l'alimentation (Mo/231), c'est tout un apprentissage de faire la, Le travail sur soi que nous avons vu effectué à différents niveaux par les pères et les mères s'accompagne au quotidien de différentes activités dont certaines qui
, Changements de représentations de l'enfant, de la relation, du parent Certains parents découvrent et modifient leurs représentations non seulement les concernant eux en tant que parent (puisqu'on peut dire qu'il y a une certaine réciprocité, l'enfant fait le parent tout autant que l'inverse) mais beaucoup concernant leurs enfants. On assiste à une éducation réciproque et un apprentissage transformateur dans la mesure où les représentations du parent seront bousculées par l'interaction et la « compétence
, Il réalise qu'il comprend mieux Tsuda en voyant ainsi la vie, et la différence qui va s'opérer entre son enfant et les autres « sous-traités » par les gardes et la médicalisation, ces autres qui vont avoir besoin de « béquilles » quand l'enfant fait ses expériences selon ses besoins, un de ces besoins étant que l'adulte soit un guide ET un protecteur. Ca commence par « un dialogue » mère-enfant avant la naissance, constate Rolland (59) ; pour lui « ça a été une découverte » (60), d'autant plus essentielle que s'il y a un dialogue, « tout un tas de choses sont inutiles, Révélation des « compétences » infantiles Ce que dit Zac synthétise un peu ce qu'ils ont pu éprouver avec le tout-petit, cet étonnement face à « simplicité » de la relation, pp.84-89
, Leur observation du dialogue vient qui plus est corroborer les observations qu'en avait faites Brazelton, et avant lui Robert White, de compétences relationnelles chez le nourrisson, et avant
, La maladie, le rapport au corps faisant partie de la vie donc de l'éducation (R/75), comparé à des parents qui utilisent « taping », mouche-bébé, etc
, en quoi l'interventionnisme n'est pas nécessaire, mais l'observation, ouï, et quel plaisir va lui procurer, pour lui en tant que père, l'évolution de son enfant, à laquelle il donnera un coup de main si besoin, se positionnant dans l'accompagnement et non comme un guide. D'autant que la liberté du corps, son autonomie, va de pair avec la liberté de la parole et de ces questionnements en partie tabous sur le sexe et la mort que leur enfant se pose. Toujours au grand étonnement de ses parents : « Quand elle peut, quand elle nous voit nus, quand elle remarque les différences sexuelles (?), y a quelque chose qui la fait rigoler, enfin jubiler
, En l'occurrence le bébé et le petit enfant devient l'analyseur quant à leurs interdits (sexe, mort?), ou principes, valeurs, et par cette capacité de pointer, de provoquer l'adulte jusque dans ses retranchements, favorise, intérieurement ou consciemment, d'autres changements. De même que des chercheurs comme Michael Tomasello réalisent qu'ils ne s'étaient jamais posé la question pour un tout-petit d'une forme d'altruisme si ce n'est innée du moins spontanée, et s'étonnent de voir l'enfant de dix-huit mois qui va aider sans qu'on le lui demande 522 , de même ces parents, Cette espèce de jubilation de Louise par rapport à la sexualité l'a toujours fait rire (R/1033) mais aussi embarrassé
, Même si, par leurs références à Tsuda qui reprend les travaux d'observation de Noguchi ils s'attendent à découvrir autre chose que les présupposés partagés par leur culture, véhiculée par l'éducation, il n'empêche qu'ils n'y croient pas d'emblée et que l'expérience les conduit à de vraies « ruptures » de sens, comme en témoigne Romain, qui passe de la notion de « magie » à l'expérience attestée du vécu. Cela concerne ce « principe » quasi fondateur de la relation -et qui dit relation signifie bien que la modification de leur perspective touche donc ici aussi bien leur perception d'eux-mêmes que de leur enfant -, ce qui vient « à la base », avec l'écoute, cette expérience qui semble avoir frappé tous les parents, celle de la HNI (hygiène naturelle infantile). Romain raconte comment ils ont pu « se synchroniser pour sentir les moments où il [Colin] avait envie » (Ro/913), grâce à l'observation de ses mouvements mais aussi l'intuition (Ro/914), comme le suggère cet exemple d'un matin où il perçoit six fois de suite à des intervalles rapprochés le moment adéquat pour ouvrir la couche (Ro/917-923). Et cet accomplissement d'un acte (ouvrir la couche de son fils) en série (six fois de suite), sans réfléchir, par sensation, aculture" va bien aller à contre-courant de « nos propres présuppositions auxquelles nous étions attachés jusqu'alors, p.184
, On sent que y a un contact pour elle avec quelque chose d'intense, et puis en même temps quelque chose qui a rapport avec une forme d'humour, (?) ça la fait rigoler sans (qu'on lui ait) présenté ça comme quelque chose de rigolo spécialement, pp.1042-1052
, Institut Max-Planck de Leipzig montrent que non seulement le tout-petit répète l'aide, alors que lui-même est en train de jouer (très occupé dans une piscine à boules), ou qu'il s'agit d'une action complexe à accomplir (placard à ouvrir), mais il le fera plus volontiers gratuitement, montrant beaucoup moins de réactivité s'il est récompensé, Les travaux réalisés à l'
, avec cette capacité de se « synchroniser », et se souvenir vient vraiment faire « rupture », « bascule » d'un monde à l'autre -croyance magique à un vécu « banal » -, en même temps que cela manifeste cet apprentissage transformateur, puisqu'il s'est donné les moyens, à force, de le réaliser, et comprendra par la suite ce qui se joue justement dans ces instants d'intense communication intuitive : c'est, comprendra-t-il plus tard, non seulement une question d'hygiène mais bien plutôt de fondement même de la relation, pp.985-1016
, Donc ça c'est quelque chose que j'ai découvert aussi, je crois que c'est même pas écrit, (?) enfin Noguchi parle de ça mais il n'en parle pas par rapport à ce point précis mais on peut le constater (?) parce que c'est vrai qu'au moment de relâcher [ils] commencent un petit peu à pleurer, (?) y a une tension pour pouvoir se relâcher avant que le pipi sorte ou que le caca sorte
, On est vraiment dans une « révolution copernicienne », puisque l'on touche sur les fondements même de notre intégrité, on touche une dimension ontologique : et c'est l'enfant qui vient révéler au parent sa propre humanité, qui ne se pose plus du tout dans les mêmes termes qu'auparavant, à tout point de vue. C'est bien cette « révélation », cette « épiphanie » que présentait Denzin, expériences de transformations existentielles « qui forment et altèrent la signification que les personnes se donnent à elles-mêmes et à leurs projets de vie, Cela dépasse me semble-t-il ce que Mezirow entend par apprentissage transformateur, p.14
, Romain avait noté qu'il s'agissait de la fin d'un monde, du début d'un « Nouveau », et dans ce nouveau la condition humaine a changé. C'est en effet ce que suggère sa réponse à ma demande, ce qu'il a découvert avec son enfant c'est « une compréhension de l'humain différente »
, ) 523 , sa « place de naissant », observe-t-il, bouleversant l'ordre établi, le bébé engendrant « potentiellement différentes transformations psychiques » autour de lui, 2015.
, Une "révolution" double dans la mesure où « le bébé n'étant plus contenu dans l'utérus, sa naissance marque pour lui un changement de régime », provoquant une modification des rythmes et des trajectoires de ses proches, avec les risques d'implosion que cela peut susciter, p.15
, A la frontière de ce que signifie pour chacun avoir un enfant dans les conditions que les parents créent en référence à leurs pratiques, donc à ce qu'ils postulent vrai, dans ce qui structure leurs valeurs et leurs activités, cette notion que Tsuda met en avant dans un de ses ouvrages, le « bébé éducateur » et « maître ». Une personne dont les parents peuvent apprendre s'ils ne le considèrent pas comme une miniature d'eux-mêmes : « Je leur dis qu'ils pourraient apprendre beaucoup de leurs propres enfants, s'ils cessaient de considérer les enfants comme des adultes en miniature, p.156, 1978.
, L'intérêt de le positionner dans ce chapitre est de marquer en quoi ce postulat, même s'il provoque des confusions pour beaucoup, interroge d'emblée d'une part la posture du parent, sa place par rapport à son enfant, et d'autre part ce qui va se manifester en lui à la croisée de ce qui favorise sa capacité d'ouverture au monde sensible -c'est ainsi que la plupart le comprennent, le bébé est « maître » au niveau du langage corporel, du ki, de l'intuition, etc. et à ce titre meilleur « partenaire » pour dépasser ses limites, son « mental », son ego, limité par son dualisme, ses affects
, En d'autres termes, cela suppose des représentations de l'enfant quelque peu en décalage par rapport à ce que la société en attend, des représentations, on va le voir, remises en question, par le constat de l'inadéquation d'un certain manque de « guidage » parental, et, parallèlement à ces représentations et aux formes de parentalités créées en référence à la notion de « maître », cette acception du « maître » qui va générer tout un ensemble d'enseignements que l'on va considérer ici dans un second temps, toutes choses qui justifient la position de ce
, Sans vouloir généraliser sur quelques cas, il semblerait que sur ce point-là, la culture d'origine joue un rôle déterminant. En effet les couples italiens témoignent tous d'un vécu où, durant une phase, plus ou moins longue, leur enfant est « roi ». Caterina en parle comme d'une erreur qu'ils auraient « réajustée », le temps passant. Elle raconte comment ils ont dû, pendant l'enfance de leurs deux filles, inverser leur posture, et fait état d'une sorte de confusion entre la notion de « maître » et de « roi ». Leurs filles sont adolescentes désormais, tandis que les enfants des deux autres couples impliqués dans cette recherche sont encore jeunes
, Ce que l'on aborde plus en détail plus loin dans ce même chapitre
, Ce qui frappe ici c'est qu'il va s'assumer en tant que père grâce au regard qu'il porte sur son fils. Non pas que son fils l'adoube père, mais qu'à force de le confronter à ses propres questions existentielles, et montrer par certaines interactions qu'il cherche en son père des éléments qui ne se manifestent pas suffisamment, à force d'être ainsi en quelque sorte poussé dans ses retranchements, Carlo se déclare père (en l'expliquant il entre dans un état émotionnel assez fort), et fait comprendre que la position de son enfant comme « un petit despote » (C/20) va changer. Il voit désormais en son enfant cette forme de maître qui fait référence à la notion de maître dans les arts traditionnels japonais. Paolo (P/956-996), lui, parle de son fils comme d'un « tyran », un état qu'il juge passager. Cela ne semble pas l'inquiéter, et il n'évoque cette situation que pour répondre à ma question concernant la notion de « maître » (quand les autres parents en parlent d'eux-mêmes). En effet, quand je lui demande s'il a éprouvé des moments où il a ressenti que le bébé était un "maître" (P/960), il répond qu'il a plutôt souvent senti que c'était « un roi », dans sa manière d'obliger ses parents à faire des choses, de manquer de respect -voire, même « c'est un tyran pas un maître », corrigera-t-il avec son humour coutumier (P/968) -, quand il coupe la parole, il crie (P/971-974), ce qui arrive quand il veut de l'attention et l'attire mais en négatif (P/985). S'ils, Carlo en fait état de lui-même pour le déplorer et signifier les changements qu'il va insuffler à l'éducation de son fils pour redresser la situation, pp.990-996
, Une notion frontière répétée et suggérée au quotidien dans la pratique de l'aïkido, qui se réfère de près ou de loin à cette posture bouddhiste, enseignée par la métaphore des musiciens. Bouddha dans son exploration du monde, relève dans l'ajustement de la corde d'un instrument de musique, ni trop molle, ni trop dure, mais ferme, la notion de justesse qui relève de cette même compréhension de la frontière entre deux états contraires, et de cette troisième voie, non dualiste qu'enseigne la philosophie orientale. L'enfant ici peut être vécu comme celui qui va signifier, par ses interactions, en quoi l'acte parental est ou non « juste ». C'est ce que suggèrent les propos de Mila, Ma connaissance de l'Italie (j'y ai vécu) m'autorise à relativiser ici la notion de « roi » (même si mon assertion n'est pas documentée autrement que par mes obervations sur un temps long), vol.81, pp.91-97
, On souhaite que l'enfant puisse grandir librement? [mais] c'est pas n'importe comment et c'est pas n'importe quoi? C'est pas comme il veut, l'enfant, au détriment de l'ensemble, pp.81-83
, Il ne s'agit plus d'accepter les choses quand elles ne sont plus nécessaires
, Postuler la négatricité créatrice, en somme, d'un mouvement qui corresponde aux besoins justes et assurables par chacun et par cette entité qu'elle nomme « ensemble », à savoir cette famille en création, ce système qui se cherche. Rolland introduit une notion qui rejoint celle d'enfant « qui sait déjà, Il s'agit à la fois, pour elle, maman, de trouver la posture adéquate qui lui permette d'aller audelà des « non » d'Oyona (M/531-548), pp.557-570
, plus d'ordre biologique que philosophique cependant, il s'agit ici d'un potentiel, même si symboliquement on reste dans le registre du Bouddha qui en tant que prince naît avec déjà ses attributs. Voire, cet enfant tel cette image du jeune Jésus qui n'a pas besoin d'informations de ses parents pour réinterpréter le monde, mais de leurs soins
, Pour Rolland donc éduquer un enfant c'est guider ce qui est « déjà là » (R/50) tout en étant attentif à ne pas faire de « confusion entre suivre l'enfant, et que l'enfant fasse tout ce qu'il veut? Alors c'est vrai que je l'éduque pas vraiment et en même temps je fais pas rien non plus
, Une attention qui s'inspire des conseils de Régis : « j'ai entendu ce message-là de sa part récemment, depuis que je suis père disons, de faire attention à [cette] confusion ». On comprend à travers ces quelques mots, ce qui est apparu aussi pour Caterina, et Carlo, de distinguer cette frontière subtile entre faire et « non-faire », le « non-faire » ne signifiant pas le « farniente » (rien faire), le laxisme, mais favoriser, accompagner un mouvement « déjà là
, on touche encore plus à cette notion d'analyseur déjà évoqué précédemment dans la mesure où il vient questionner finalement l'institution familiale ; là, les apprentissages transformateurs se situent dans l'équilibre même du foyer ; ce qui se posait moins dans cette découverte du sensible abordée plus haut, et d'une spécificité humaine à réaliser sur d'autres fondements, se joue ici, dans la mesure où à travers ces modifications de représentations ce sont celles de statut de père, de mère qui oeuvrent, 1993.
, enfant notre maître » est la base (Mo/1524), affirme Morgane, mais c'est elle qui décide
, Par exemple, si elle a fait un repas, elle ne cuisine rien d'autre pour lui sinon elle y verrait de la tyrannie (Mo/367) : l'enfant n'est pas le patron (Mo/407, 427) qui décide tout mais un maître. Autre cas de figure, explique toujours Morgane, ce n'est pas à lui à décider lequel des deux parents ira à la réunion des copropriétaires 526 , quand Romain aurait, par son questionnement (peut-être valait-il mieux que ce fût lui qui s'y rende)
, Il ne peut savoir à deux ans lequel convient (Mo/422)
, La nuance se joue peut-être dans cette notion de « personnage principal » que Romain attribue à l'enfant, les parents devenant « secondaires » (Ro/638-643) : puisqu'ils ont décidé de sa venue, à eux d'assumer, et puisqu'ils ont fait un choix, l'éducation de l'enfant ne peut se poser comme une contrainte (même si elle en exige), expliquera-t-il. Ainsi pour lui l'enfant est « le centre » mais pas pour autant un roi : il est né d'un choix. Romain considère que l'enfant "guide" c'est seulement au sens que sa présence donne des indications : en effet, ce qui les guide, dit-il c'est « la fusion de sensibilité » avec l'enfant, ça influe sur leurs perceptions 527 : « ce n'est pas le bébé qui nous contraint à faire quelque chose, c'est le bébé étant là, Et peu importe s'il proposait cela pour que l'enfant reste avec sa mère. Elle ira, quitte à ce qu'il pleure et qu'on le lui explique, sinon ça dévie, pp.635-638
, A la différence que là il s'agirait d'un besoin (1043), qui fait être toujours en alerte (1044) comme les samouraïs (1045), un moyen trouvé par la nature (1047) pour mettre les êtres humains ou les animaux dans un état permettant à la vie de grandir (1048-1051). Les arts traditionnels japonais, rappelle Romain, ont utilisé cette capacité de l'humain à ouvrir une porte visà-vis d'un autre être humain pour enseigner quelque chose (1052), ce n'est pas toujours agréable mais enrichissant (1055), 1071.
, Cela rappelle ce que Gaston Pineau note sur les expériences spirituelles En même temps n'y a-t-il pas un élément de rédemption : l'enfant, à l'instar du maître, permet à son disciple de grandir, sur une voie du dépouillement, avec une remise en cause totale, à tout point de vue, et une ouverture sur le sensible jamais pratiqué à ce point, comme s'il s'agissait d'une question de vie ou de mort
, L'art de guider en suivant l'enfant « notre maître » : au-delà du dilemme, un processus transformateur permanent Pour chaque parent, ces moments peuvent varier
, Nous pouvons suivre pas à pas tout le déroulé d'un changement de perspective de sens
, cet équilibre à trouver pour concevoir et vivre l'éducation comme une capacité de suivre l'autre, l'enfant, dans ses manifestations et besoins si différents du parent et de ce fait même de savoir le guider dans ce qu'il ignore, le social, sa formation en tant qu'être social, un « tenir ensemble » avec lequel les parents semblent jongler avec plus ou moins de bonheur. A travers la question du choix des livres pour sa fille, Rolland énumère différentes étapes de sa prise de conscience concernant cette question du choix (R/780-854) et à travers cela du sens de ce mode d'éducation alternatif consistant à « suivre en écoutant », « suivre en guidant ». Caractéristique particulière, qui double me semble-t-il l'intérêt de livrer ici cet exemple, c'est qu'en donnant à entendre ces différentes « étapes » qu'il a vécues, Suivre un déroulé détaillé des étapes d'un parcours possible dans ce processus transformateur global étudié ici peut aider à comprendre ce qui se joue dans cette posture de parent que la plupart recherchent
, ?) y a eu plusieurs étapes, justement c'était dans le fait de suivre l'enfant aussi par rapport aux livres, (?) c'était ce que je te disais, « Bah alors les livres
, Au début, il avait plaisir à laisser l'enfant choisir ses livres ; la « censurer » ne semble pas en accord avec ses valeurs (R/784) : parents, dont surtout Régis (lequel préconise de filtrer les lectures) ; il va réaliser la nécessité d'éviter certains ouvrages, d'autant plus qu'il observe à quel point leur fille mémorise les histoires, voire des « détails » qu'il a oubliés, qu'elle réutilise plusieurs mois après, et qui ne sont pas anodins. C'est une découverte pour lui, cette empreinte, vol.797, pp.829-833
, Telle se déroule la première étape de « dilemme perturbateur » (Mezirow) ; il va lui falloir revenir sur les prémisses de ses actions, son rejet de la censure et sa confiance envers les capacités de sa fille de choisir ses lectures, en quelque sorte. On observe ici comment son sentiment est conforté par d'autres parents, ce qui s'apparente à la 4e phase caractérisée par Mezirow comme « la reconnaissance que l'insatisfaction éprouvée et le processus de transformation sont partagés et que d'autres ont négocié un changement identique, vol.787
, Et puis bon voilà en voyant les livres et tout ce qu'il y avait dans les livres et puis en discutant avec d'autres parents, en discutant avec Régis, avec S., enfin, je me suis rendu compte que bon voilà si on
, évaluation critique des présomptions d'ordre épistémique, socioculturel ou psychique », apparaît également au faveur de son introspection. Ici, les valeurs de Rolland s'expriment dans les « travers » qu'il pointe du doigt dans certains livres, qu'il juge manipulateurs dans leur manière de faire passer « en douce » des messages « bêtifiants » pour l'enfant, et dans son analyse de l'autorité perçue comme étant passée d'une contrainte à une suggestion ou un abêtissement
, on n'est plus vraiment sur des formes d'autorité dure, quoi, enfin ça disparaît de plus en plus de l'espace social on va dire, mais par contre, ça sera soit de l'autorité, un peu en douce, comme ça, ou alors, (?) des suggestions, ou alors des choses un peu? bêtifiantes quoi, prendre les enfants pour des poupées, (?) pour des imbéciles quoi, enfin. Et c'est vrai qu'on retrouve ça dans (?) tout ce qui est proposé aux enfants, les livres, les films, etc. » Puis on réalise à quel point il prend conscience par l'observation de leur enfant de ce phénomène de quasi « absorption, « (?) Y a d'un côté les travers où on contraint, les enfants -bien que ça disparaisse beaucoup le côté autoritaire (?)
, il découvre un enfant « sous influence, vol.797, pp.828-833
, c'est aussi en voyant à quel point ça la marquait ; enfin, elle retient tout (?)? Tout ce qu'on lui met sous les yeux ça, ça, ça a une influence » « (?) On a remarqué quand on lui lisait les livres, (?) elle retenait beaucoup de choses, plus que nous, enfin des détails qu'elle nous ressortait plusieurs mois après? (?) Elle nous disait "Ah, c'est comme telle chose dans tel livre !" (on sourit), on avait oublié, vol.800
, Sans être parent, on s'en rend pas forcément compte, on mesure pas forcément la portée de?, ça c'est un apprentissage en tant que parents quoi, on sait pas trop au début (?) qu'est-ce qui peut l'atteindre (?) ou de quoi il faut la protéger, que ce soit le rapport avec les autres, (?) les autres êtres humains, enfin (il rit), les autres individus, ou le rapport avec (?) les livres, voilà, etc., les films. C'est vrai que j'ai changé maintenant
, Les phases 5 « l'exploration des possibilités (?) de nouvelles manières d'agir », 6 (vue plus haut), 7 « l'acquisition du savoir et des habiletés nécessaires pour mettre en oeuvre ses projets
, notion qui vient avec celle de parent protecteur (vue précédemment) réactualiser son rôle, par cette autre prise de conscience, en quoi le terrain proposé à l'enfant peut le façonner. Ce que suppose créer les conditions de lecture adéquates à leur fille est vécu comme un travail « pas évident », qui demande une entente entre eux trois. Et c'est, dit-il, difficile de trouver des choses qui lui conviennent et qui lui plaisent (814), ils auraient tendance à vouloir sélectionner un seul type de livres (816) quand « il faut que ça garde une ouverture » (817), « les essais provisoires des nouveaux rôles » se retrouvent, même succinctement, dans la description par Rolland des étapes de son « apprentissage » : présélectionner les lectures en les lisant avant (R/808) et en les comparant à leur projet parental (R/810)
, Ainsi peu à peu, et par bonds successifs parvient-il à cette 10 e phase de « réappropriation de sa propre vie sur la base des conditions imposées par sa nouvelle perspective ». Eclairer toutes ces découvertes qui jalonnent un apprentissage parental permet de mesurer également les processus qui sont mis en oeuvre chez chacun sur des sujets aussi variés que l'alimentation, le jeu, le sommeil, le dessin, les relations au savoir, aux autres enfants? une vie, entière, à se réapproprier en même temps que sont mises en place les meilleures conditions possibles pour que l'enfant s'approprie la sienne? On
, moins le premier moment éducateur qu'elle qualifie ainsi, autour de l'exemple du sommeil 532 , une liste de termes sont jetés qui informent sur ce qui se joue alors : « l'important » c'est « un dialogue » entre ce que les parents décident pour elle -« c'est nous qui voulons » (G/419) « parce que c'est mieux » parce que « on est l'adulte » et que c'est « la bonne direction » (G/416-422) -et « ce qu'elle [l'enfant] accepte ». Les phrases qu'elle laisse en suspens indique tant de doutes concernant cette question sur le positionnement de l'adulte qui décide, questionnements repris plus loin (G/422), un « équilibre pas évident quand même ». Dans ses silences, ses hésitations émergent des éléments qu'elle relie : la « confiance » de leur enfant dépendrait du « dialogue » et qu'ils soient décidés : « Mais c'est important que nous on soit (silence)? c'est un dialogue entre ce que nous on décide, pour elle, parce que c'est mieux et ce que elle, elle accepte? Du coup c'est vrai que c'est assez facile de canaliser, enfin (silence), et c'est là que ça commence l'éducation c'est que c'est nous qui voulons ça (?), rôle d'éducateur et d'un « guidant-guidé » déclencheur Lors de ce que Gaelle vit comme un moment fondateur et révélateur, concernant son rôle d'éducatrice
, Ce rôle de parent à l'écoute ET guide joue à la fois l'élément perturbateur et transformateur 533
, est un réajustement permanent où chacun recherche ce qui fait sens, ce qui peut induire, porter cette posture à créer. Le dialogue serait un critère de "bonne intelligence" nécessaire à l'éducation, entre trouver une "troisième voie" et induire ce qu'on veut transmettre? En effet, en même temps qu'elle décrit ce subtil équilibre qui se joue à trois, de recherche de la manière « la meilleure pour nous trois », il ne s'agit pas non plus de se positionner en adulte qui saurait mieux que l'enfant ce qui est à faire « pour son bien » 534 . Il va falloir adopter une troisième voie, subtile, complexe
, Suivre son enfant, « l'enfant notre maître » dit-elle en référence à Tsuda -termes que l'on peut lire aussi dans le contexte spécifique de l'aïkido dans la mesure où l'enfant a cette capacité
, Ils formulent qu'ils jugent nécessaire qu'elle aille se coucher et changent vis-à-vis du rituel avant de s'endormirdésormais ils ne restent plus auprès de leur fille jusqu'à ce qu'elle s'endorme, pp.559-625
, On est encore, ici comme ailleurs, dans cette « exploration tâtonnante » analysée par H. Bézille (op. cit, p.164
, Cela me rappelle la phrase d'Ardoino concernant cette philosophe qui l'avais mis hors de lui sous prétexte que "pour son bien" il devrait cesser de fumer. en fusion avec l'autre, cette capacité du spontané et cet accès au ki dans la simplicité, et sans but, que les adultes peinent tant à approcher -, ce n'est pas en faire le maître au sens de celui qui dirige, mais celui qui sait aussi intuitivement ce qui lui convient, c'est trouver, traduire ce qui correspond à ses besoins et qu'il n'est pas en mesure d'obtenir seul, sans l'arbitraire issu d'un cadre, d'un système de pensée globale, donnant de manière systématique des réponses, mais dans une recherche permanente d'identifier les singularités, en écoutant, et d'en permettre le développement : « Ce que je me dis c'est qu'en partant d'elle, en essayant de (?) la suivre en fait, c'est ça « l'enfant notre maître », (?) ça se décline en plusieurs aspects, mais?, (?) et si, si j'arrive à l'écouter, la guider, quoi, bon après, c'est subtil, la limite, comme tu disais, elle peut nous guider aussi, bah elle veut pas dormir elle veut pas dormir quoi, c'est?, (?) elle peut nous balader un moment, enfin. Pour arriver que ce soit pas arbitraire, enfin, (?) la décision des adultes, Alice Miller a bien dénoncé comment sous prétexte de vouloir le bien de l'autre, cet enfant dont on ne veut que le bien, on décrète savoir mieux que lui ce qui est son bien
, Une espèce de formule simple, riche de sens, qui comporte le tout et son contraire, en bonne formule non dualiste, à la fois mariage des contraires et création d'un monde en mouvement. Il n'y a pas de contradictions mais des possibles a priori antagonistes qui pourtant se complètent, parce qu'ils sont sur des plans différents. C'est tout ce cheminement auquel s'engagent les parents qui cherchent cet équilibre fragile, dans ce parcours aux multiples phases décrites par Mezirow, qui se succèdent, se réitèrent, Cette formule aurait presque valeur d'injonction paradoxale. Si elle n'était vécue plutôt à la manière d'une énigme zen
, Changement de posture d'éducateur : guider et non attendre l'intuition
, son enfant qu'il s'agit de guider et non pas d'attendre de comprendre ce qu'il formule. Son apprentissage, sa découverte, c'est qu'il faut inverser la démarche : pas attendre un signe du bébé mais lui proposer, le guider en l'écoutant, se synchroniser. C'est au parent de créer les conditions favorables pour ces échanges
, Cette transformation dans ses perspectives de sens prend naissance, pour elle aussi, au moment de la HNI, dont la pratique, rappelle-t-elle, lui demande une concentration absolue 24h sur 24, ce n'est ni naturel ni évident (Mo/90-96), pp.90-96
, Elle reviendra sur cette notion à plusieurs reprises dans l'entretien, c'est un des points central semble-t-il dans ce qu'elle a pu apprendre au contact de son enfant et mettre en place, par réaction. Vers la fin, elle réexplique comment, après tâtonnements, elle découvre qu'il ne s'agit pas d'attendre le "bon moment" et que le bébé dise que c'est juste mais de lui proposer, pp.1012-1032
, Morgane va ainsi, après « tâtonnements » (un ensemble de va-et-vient entre ses pratiques, ses théories et les interactions avec l'enfant, en somme), comprendre assez tôt qu'elle n'a pas à attendre de « sentir » les besoins, du tout-petit, elle ne peut savoir ce qu'il a dans sa tête, Elle procèdera de manière similaire pour l'alimentation. Elle anticipe sur les courses et en général il semble satisfait des menus, pp.986-991
, Pour elle, « enfant yuki », née du vivant de Tsuda, la crise perturbatrice que constitue l'accueil de l'enfant, après l'avoir fait douter également sur cette notion d'écoute intuitive, produit au bout du compte une réassurance, une réappropriation des nouvelles perspectives créées, dans une affirmation de ses compétences et de confiance (les phases 9 et 10), l'enfant lui révélant, par son attitude épanouie, son contentement et autres critères, finalement, qu'elle « sait ». L'enfant par ses compétences révélées devient révélateur du parent : la relation est réciproque, l'adulte en éduquant est éduqué. Confrontés aux représentations de l'enfant, maître ou roi, le parent ajuste, chemin faisant, et affine sa compréhension de la relation qui suppose guider, anticiper, préparer un terrain? On le retrouve ainsi dans le dilemme de guider en suivant son enfant
, Encore une fois, c'est dans une certaine voie du dépouillement que se joue une série d'apprentissages transformateurs tissant celui, sans fin, du devenir parent, tout du moins pour une partie d'entre eux. Encore une fois il passe nécessairement par l'enfant, et les interactions qui font sens, dans cette difficile exigence que suscite cet apprentissage transformateur par le désapprentissage de ce qui les a formatés et qu'ils se sont incorporés. Une transformation de soi à travers l'autre, Leur mémoire corporelle et sociale en relation avec leur instruction scolaire ou leur éducation ne leur fournit pas tous les outils pour inventer une autre forme d'éducation. C'est ailleurs qu'ils puisent pour avancer
, Il grandit (24) et elle grandit avec (26), déclare-t-elle. Il y a bien une relation symétrique, qui vient accompagner l'autoformation de chacun. Avec un double postulat, qui plus est, celui qui pose une notion trop souvent oubliée, comme le mentionne Gayet (p. 97) à savoir « l'existence d'un processus d'auto-éducation de l'enfant », d'autoformation dès le plus jeune âge, qui se poursuit avec sa maturité qui grandit, et l'expérience de différentes attitudes et expériences de son environnement, Un parcours déclaré d'éducation réciproque facilitant l'autoformation La notion d'autoformation, et de coformation avec l'enfant est largement reprise et met à jour pour la plupart cette notion d'éducation réciproque
, Ainsi en est-il pour Serena qui observe que son enfant vit ses pratiques d'apprentissage toujours de la même manière (Co1/98). Ce processus, qu'elle ne sait si généralisable, consiste en un désir d'apprendre précieux « qu'on garde entre les mains avec attention [qui] s'il reste vivant se manifeste toujours de la même façon depuis qu'on est tout petit » (Co1/98-102), des moments de concentration alternés, qui reviennent, par cycles car « c, Grand moment de formation du parent et d'apprentissage transformateur, la découverte de processus singuliers d'obtention de savoirs
, Ce processus elle découvre qu'il agit sans besoin de relances, incitations, pressions dans l'attente de résultats, pp.108-119
, comprend-on ces va-et-vient qui s'opèrent entre son observation de l'autre, l'enfant, plongé dans sa forme singulière à son acquisition de savoir, quelle qu'elle soit, et le travail sur soi que nécessite l'accompagnement à ce processus quand les formes connues sont pour Serena les formes scolaires (où justement c'est le résultat et non le processus qui prime). Déconcertée, elle mettra un certain temps à « lâcher prise », tant elle avait incorporé en quelque sorte ces valeurs pour « bien faire » : un lâcher qui s'obtient grâce à une attention à comprendre, explique-t-elle, comme une écoute où l'on se garde de charger l'enfant du poids de ses inquiétudes (136-142) que l'idée de « bien faire
, D'autant que, autre erreur qu'elle découvre faire, c'est de croire non seulement qu'il faut inculquer des choses mais que ça passe par des mots (153-163) alors que la vie est la plus forte et qu'il a plaisir à apprendre quoi qu'il en soit. C'est ainsi par des allers retours entre son écoute de l'enfant et sa remise en question du fait de ses « erreurs » (qui lui servent d'enseignements) qu'elle va comprendre qu'il s'agit d'agir « sans être encombrée par des inquiétudes ou des a priori » qu'on veut faire passer, car ça peut « empêcher une relation directe », qu'elle attribue à la spontanéité, répéter des « millions de fois la même chose », sans résultat, sauf de faire passer son angoisse à ce qu'il apprenne ce qu'elle voulait qu'il sache, pp.296-328
, Une découverte d'une forme d'autoformation spécifique laquelle, même si elle conforte le parent dans ce qu'il subodorait grâce aux témoignages d'anciens, ou des filles de Régis, vient surprendre et invite à suspendre malgré tout ses valeurs, ce qui fut son expérience, et parfois le dérouter ; entraînant, là encore, par l'interaction avec l'enfant postulé si ce n'est « maître », tout du moins une personne
, On est proche parfois d'un Piaget en observation, mais avec de tout autres critères de sélection, une tout autre grille de lecture. Ce n'est pas comment se forme l'intelligence mais qu'est-ce qui favorise « l'équilibre ». Cette représentation de « l'équilibre », conçue comme un processus incessant de phases diverses, sans jamais de « routine », mais toujours en mouvement, vient renouveler leur vision de ce "Nouveau Monde" en exploration. La condition essentielle qu'ils considèrent pour certains première, c'est de se retrouver soi, de partir de soi, en faisant appel à cette spontanéité dont parle Serena, où en se recentrant sur ce qui « advient » et fait sens, comme pour Romain, sans méthode, explique-t-il, donc dans une certaine congruence, écoute de soi rogérienne, Les éléments principaux ici présents mettent en valeur la part d'autoformation du parent, de sa coformation avec l'enfant, son apprentissage de parent se forgeant par la validation, ou non, de certains outils présentés par Tsuda, de formation à l'autoformation des parents vers les enfants (qu'ils trouvent eux-mêmes, en étant guidés, les réponses à leurs questions, p.211
, Si le terme « relation », « interaction », sont revenus tout au long cette étude, il n'empêche qu'il s'agit bien, comme cela fut évoqué (infra chap. 1) d'une « rencontre », supposant la prise en compte de l'altérité et la révélation de soi
, que vous avez très fort le sentiment que ça vous arrive, il y a un phénomène d'attirance ou de répulsion -parfois les deux se mêlent -pour ce qui vient perturber le rythme de votre existence. L'expérience, elle, peut parfaitement s'intégrer dans les activités professionnelles ou familiales, tandis que la rencontre est un commencement, 2010.
, est le commencement d'un « Nouveau Monde »? Et plutôt qu'un « apprentissage » dit « transformateur », un événement qui fait plonger presque malgré soi dans l'acceptation de ce qu
, Un processus passant par se reconnecter à soi, à sa spontanéité
, On peut rapprocher cette posture de ce que Thoreau défendait : ce n'est pas de l'extérieur que nous est transmise la connaissance mais dans l'interaction permanente avec l'environnement et par une réflexion de ce que l'on en fait, soi. C'est ce qui est évoqué très vite par Serena, on l'a vu, la nécessité de se retrouver soi, et sa spontanéité, avec des hauts et des bas, vol.41, pp.224-232
, apprends la spontanéité parce que même si on a fait un parcours très différent
, Avec son fils, témoigne-t-elle « j'apprends la spontanéité » qui simplifie les relations : « quand il y a cette spontanéité c'est vraiment plus simple de répondre aux besoins ». Avec le spontané, il y aurait émergence d'une certitude et d'une fluidité, voire d'une liberté? C'est de fait ce spontané qui est « éduqué » chez les adultes -sans tomber dans l'injonction paradoxale, dénoncée très justement par Watzalwick et consorts, l'ordre « sois spontané » étant en contradiction avec ce qu'il demande
, Leur démarche semble proche de ce que l'on peut qualifier de philosophie pratique, pas si éloignée de ce que Pierre Hadot (2001) nous enseigne concernant l'éthique de la philosophie antique, de cette notion de « souci de soi, 1994.
, Une philosophie pratique qui les incite à contacter une forme de spontanéité, et à comprendre en quoi l'enfant porteur de cette spontanéité est formateur par son potentiel d'énergie créatrice et ses manières d'envisager son environnement qu'il découvre sans a priori, avec une certaine liberté, que l'on peut rapprocher du concept ardoinesque de négatricité, soit (comme on l'a vu) la « capacité de tout être vivant, a fortiori humain, de vouloir et de pouvoir opposer ses propres contre-stratégies aux stratégies dont il se sent devenir l'objet de la part d'autrui » (Ardoino, 2010). C'est ce que l'on de chacun y déterminerait la perception qu'il se fait des choses
, Par la relation à l'enfant, les systèmes de valeurs et de construction du monde s'inversent : ce que l'on pourrait appeler la part consciente est appelé à lâcher prise pour laisser advenir une relation de subconscient à subconscient, cette fameuse partie immergée de l'iceberg
, Un enrichissement permanent sur son savoir-être et savoir-faire
, Il s'agit là de transfert de ce qui se découvre grâce à la relation à l'enfant sur ce qui se vit
, Gaelle indique par exemple avoir « bien vécu » cet accompagnement du tout-petit et en avoir retiré assez pour trouver ça « riche, pp.187-190
, est riche des interactions de tout l'environnement, pas seulement de la relation exclusive avec l'enfant comme on pourrait le croire : « c'est sans fin un peu dans toutes les directions, la direction de la vie (?), elle avance et c'est sans fin parce que toi (?) ça te fait vivre un peu dans toutes les directions aussi parce que c
, Ainsi Gaelle découvre-t-elle que la présence du bébé la rend plus « sensible » (G/856). Pour Serena c'est un parcours vers la spontanéité
, En effet, pour eux, explique-t-il, c'est important de faire et de recevoir yuki (580) mais il a découvert avec Louise que sa façon de faire yuki est « chargée », par le mental (582, 598). C'est rare qu'elle lui demande yuki (qu'elle formule en disant (591) « fais-moi les mains ») : elle l'a fait après qu'il avait participé à un stage, donc alors qu'il était « dans un état vide, elle devait en avoir besoin » (583), et deux fois après un soho 535 (591) sinon « ça l'agace, « on ne doit pas être assez vides
, il peut transférer par une recherche sur sa pratique personnelle de yuki. Puisque l'enfant refuse sauf les deux fois où il a la tête vide le yuki c'est qu'il a la tête trop pleine, trop chargée ; c'est en quelque sorte un critère, pour lui, de la qualité de son état. C'est aussi un enseignement sur des habitudes sociales et/ou familiales qui n'avaient pas été remises en question
, Régis qui expliquent avoir pris conscience de leur posture erronée à leur sens concernant leur manière de finir les plats par exemple. A ce sujet Régis expliquera à quel point il est bon de réaliser que l'on n'est pas une poubelle, si et aliment n'est pas fini, nul n'est tenu de le manger sous prétexte que sinon il sera jeté, cette attitude faisant de nos corps des récipients à déchets, au même titre qu'une poubelle finalement. Mila vit cette remise en cause de ses principes sur l'alimentation que lui permet son enfant comme un enseignement pour elle sur ce que signifie manger à sa faim, pp.430-432
, En premier lieu, comme pour beaucoup, (on l'a vu) elle vérifie sa capacité d'entendre les besoins d'uriner de son bébé : « Au tout début parce que Maître Tsuda parle du fait que le bébé (?) prévient quand il a? (?) besoin d'évacuer : (?) je savais que c'était au tout début qu'on pouvait être attentifs, les trois premières semaines, aux signaux de l'enfant et en enlevant la couche, on pouvait lui permettre de faire pipi dehors (?) ; à partir du moment où tu te dis "bah ouais alors en fait ça marche". (?) Et ça au bout de trois semaines j'ai dit "(?) j'aurais jamais cru mais c'est vrai", donc à partir de là ça s'est un petit peu enchaîné, non verbal et relation intuitive possible Gaelle a fait part de plusieurs expériences qui ont validé la confiance qu'elle portait aux « indications » en sa possession et a fortiori en elle, pp.103-129
, Cela signifie donc, comme la plupart des personnes en apprentissages transformateurs, qu'elle s'est documentée non seulement auprès de son groupe d'appartenance (puisque celui d'affiliation, sa famille, ne peut valider une telles tradition) mais dans des groupes autres ayant cette pratique en commun. D'autres moments viendront la conforter dans ses nouvelles croyances et lui permettront de poursuivre en faisant de plus en plus confiance aux « indications » déjà citées, et du même coup à celles de son enfant, Cette capacité elle la valide d'autant plus qu'elle explique dans ce passage avoir lu à ce sujet sur des expériences similaires inspirées d'une auteure américaine, nommant cette pratique la HNI
, Même si la plupart reviennent sur ce moment d'écoute particulière et d'attention nécessaire pour la HNI, tout au long des entretiens on voit apparaître d'autres « moments » venant valider ce « non-modèle » éducatif, à travers, donc, la vérification dans la pratique d'indications issues principalement des lectures de Tsuda : la traversée de la maladie (Laura et Carlo, entre autres) ; la participation à peine né de l'enfant (moi au moment du change), Elle n'ignore donc pas qu'elle fait passer de manière inconsciente ce qui la constitue, dont ses peurs
, Quand on l'acquiert, rien ne résiste. « Seuls les meilleurs disciples y accèdent, après des années d'efforts soutenus ». Un chien n'aboie pas devant un maître d'art martial. Celui qui les fait taire avec un sucre n'est pas un maître, il ne s'agit pas de kokyu mais d'astuce. Ce qui ne peut que faire penser à ces modes d'éducation de la carotte et du bâton, ou en l'occurrence du bonbon? On ne peut à ce sujet citer des exemples explicites puisque ce « tour de main » dans l'éducation est peu visible, il se fait en amont de la relation. Il y est fait allusion concernant par exemple la capacité de savoir préparer un bain, non seulement à la bonne température mais au moment juste. Un tour de main pour le bain chaud qui peut s'évaluer, se vérifier, selon qu'il va bien favoriser la détente, la régulation d'énergie attendue, Non-faire et Kokyu : des éléments formateurs? de transformation C'est aussi bien sûr la notion de savoir-faire et de non-faire qui s'acquiert, et à travers elle d'intuition, par cette force de la répétition au quotidien, comme on l'a abordé précédemment, dans l'observation de leurs pratiques, p.31, 2007.
, une communication fluide, etc. C'est par ce quotidien que les parents acquièrent petit à petit ce « kokyu » aussi bien pour le bain que pour la nutrition ou pour anticiper sur tel ou tel événement ou tel ou tel activité. Il s'agit donc ici d'un corps agit et qui enseigne? Un corps heuristique en quelque sorte avec, comme l'indique l'éducation somatique, à travers la conscience corporelle, capacité du corps « de s'éduquer en tant que corps vécu, pp.87-99, 1994.
, Encore une fois, à travers ces témoignages, on peut noter à quel point, chez la plupart de ces parents les éléments contingents à la réalisation d'apprentissages transformateurs tels que les présente Mezirow, étaient présents, à savoir : la décentration ; la décontextualisation et le développement de l'identité, toutes opérations nécessaires pour comprendre ou prendre la perspective d'un autre, ainsi que la conceptualisation, Ainsi, sans intervention de la raison ni du langage, on est bien dans l'apprentissage de cette même intuition que Mezirow définissait comme capacité de connaissance directe, p.34
, Mais c'est aussi la notion de non-faire qui est approfondie de manière claire pour certains, moins évidente pour d'autres. L'enfant notre maître c'est celui dont les modalités d'échanges, les postures face à l'environnement, provoquent une recherche de réponses chez l'adulte toujours plus centrées, concentrées et lui font découvrir ou approfondir des dimensions de leur être qu'ils recherchent par leurs pratiques au dojo. La relation à l
, du Tao, lui répond-il ; au départ il ne voyait que le boeuf, explique-t-il, après trois ans il ne voyait plus le boeuf car il ne voit plus avec les yeux mais avec l'esprit et ne s'attaque qu'aux interstices, vol.46, p.47, 1969.
, Puisque à mesure que l'intuition se vit au contact de l'enfant elle travaille aussi sur l'adulte. Toujours est-il que c'est une visualisation assez courante à laquelle nous invite Régis pour certains mouvements de la pratique (« Visualisez que vous tenez un bébé dans le creux de votre coude », pour une immobilisation, ou encore « visualisez que vous déposez délicatement un bébé, sans qu'il sente quoi que ce soit », pour un mouvement qui se fait seul dans la pratique respiratoire précédant l'aïkido proprement dit). Mila y fera référence en ma présence au moins à deux reprises, une fois alors que nous parlons en petit groupe de nos lectures de Tsuda, interprétant le texte de Tsuda en inversant les termes ; il ne s'agit pas seulement là d'une allusion au fait de faire appel à la pratique pour s'occuper d'un bébé mais de penser à la relation avec le bébé pour pratiquer l'aïkido (« il m'arrive quand je pratique de visualiser mon partenaire comme un bébé »). A un autre moment alors qu'elle conduit une séance d'aïkido, elle nous invitera à visualiser porter un bébé. Ou encore Romain expliquant comment se déplacer en « seiza » (à genoux) sans bouger son buste, avec pour visualisation l'enfant endormi dans les bras, une visualisation faisant référence à son vécu (des temps très longs pour bercer leur bébé et favoriser son sommeil)
, Tsuda y faisait référence en faisant de l'éducation le comble de l'art martial
, Si le bébé poussait des cris bien distincts, pi-pi-pi-pi pour le pipi par exemple, ce serait plus facile. Mais ce n'est pas le cas. Il n'y a que l'intuition des parents qui permet de distinguer ces nuances subtiles. C'est l'engagement total des parents qui sauve la situation, pp.24-27, 1983.
, il explicite assez clairement (d'où le choix ici de cet extrait) concernant la HNI, et sa perception du moment où le bébé aura besoin d'uriner : « parce que l'utilité, pour les parents, de la HNI c'est d'arriver à créer ce rapport avec l'enfant, d'arriver à un tel degré de fusion qu'on sait : on ouvre, pp.929-933
, Ainsi ressent-il différemment la température du bain selon que Colin est ou non présent et que l'eau lui est destinée -il ressentira avec la sensibilité de Colin la chaleur de l'eau (Ro/405), donc pourra ressentir comme chaud ce qu'il considère, lui tout seul, froid -, ou bien la détente de son enfant, ou encore au moment de le retrouver après le travail, ce qui a trait à son rythme propre, moment d'allers retours entre son rythme et celui du bébé qu'il a vécus « passivement
, Romain y fera référence concernant par exemple l'arrêt de la musique qu'il perçoit soudain comme une gêne alors qu'une personne invitée, pratiquante ancienne, s'approche de chez lui
, et petit à petit (...) le corps s'adapte plus vite aux changements de rythme, p.713
, Ce n'est pas je qui agi, je est agi. Je étant en interaction avec l'univers tout s'interpénètre. C'est finalement assez proche d'un élément intégratif de la notion de non-faire, qui serait plus à traduire par « être agi » ou agissant -pendant de « l'étant » ? Ainsi, au contact de l'enfant s'opère de manière plus évidente, exigeante, radicale, ce que l'on pourrait voir comme une forme d'acculturation où sont assimilées, incorporées, et là en l'occurrence, conscientisées, des notions issues de pratiques japonaises dont s'inspirent ces mêmes parents, ça" fait pipi ». Ici, comme ailleurs (on ne peut multiplier les exemples), on retrouve la notion de passif non au sens de passif mais de vie qui agit : on est agi
, III/2.5.2.1 Un exemple de fusion de sensibilité
, il s'agit ici d'explorer par un exemple une situation « épiphanique » sur la fusion autour du bain, avec pour protagonistes Romain, Colin et Morgane. Pour Romain, le bain est une expérience de fusion qui lui permet lui d'affiner sa sensibilité, vu qu'il a commencé tardivement (387-398), avoir cette communication avec Colin lui a fait découvrir le bain chaud (399-403) et a facilité sa capacité de préparer le bain pour tous car s'il est dans une certaine présence, il sent comme l'autre sentirait (404-408), détail sur des moments particuliers les témoignages de Gaelle et de Rolland, pp.432-442
, Construire rapport de fusion nécessite faire un travail sur soi, explique Romain, le travail étant de s'adapter à la sensibilité de l'autre (675)
, il peut tenter de transférer dans sa pratique (aïkido, mouvement) et dans la vie ce qu'il a compris de la fusion, et rendre actif ce qu'il vivait en passif (1080-1084). Sans Colin il n'aurait pas eu ces repères, ce guide pour l'aïkido, le mouvement, etc., conclut-il, 1087.
, on peut transférer dans d'autres disciplines, dans d'autres éléments de la vie ?, pour moi c'est plus arriver à retrouver quelque chose que j'ai subi des fois passivement
, ?) comme je l'ai senti je sais que ça existe, même si je l'ai subi des fois (?) au moins je sais que ça existe donc je sais c'est quoi la sensation donc, entre guillemets, ça me donne une "bonne orientation". Après, faut y aller, hein, (?) mais c'est pas comme si c'était complètement inexistant. C'est pas comme si je l'avais jamais vécu (?)
, Sans que l'on puisse plus développer ici sur ce sujet, il paraissait important de le préciser comme fondamental dans ces processus transformateurs qui se jouent dans la relation à l'enfant
, Peu à peu, dans tous ces gestes répétés, se sont inscrits des modes de relation à l'autre, des écoutes des rythmes du partenaire, de leur respiration, voire, au-delà, leurs « paysages intérieurs ». C'est ainsi à travers l'aïkido et le katsugen undo que se modifie imperceptiblement une posture, le regard, l'éclat de la peau? De même dans ce lien direct avec le bébé médiateur d'une relation d'écoute passant par le ki, par l'attention à la synchronisation avec sa respiration, son rythme général, se transforme peu à peu la sensibilité des uns et des autres, sans qu'il soit possible de la révéler, ici à travers les entretiens. C'est un changement progressif ou par stades dont certains ont pu témoigner, ou dont parlera Régis lors de ses conférences, mais aussi Tsuda, quand il explique en quoi tel élève a vu sa respiration s'approfondir. Mais ces propos ne traduisent pas ce que l'on voit au fil des ans, la respiration qui s'approfondit, le regard plus vivant, la prestance et la présence plus subtilement accessibles, et en mouvement? III/2.5.3. Découvrir, éprouver et mettre en lumière la synchronicité C'est aussi que, au-delà du « moi-peau » (Anzieu) plusieurs font état, par diverses anecdotes, recueillies lors des témoignages ou bien au cours de la vie du dojo, à travers les lectures de Tsuda, se sentir en lien avec l'environnement proche ou lointain par différents éléments dont certains échappent à la conscience qui vont permettre, ou non, de vivre des événements qui pourraient être désirés, sembler « tomber à pic » et cependant pas « programmés ». Des situations qui se révèlent avec d'autant plus de précision que l'on a une certaine ancienneté dans la pratique et que la sensibilité s'affine. De ce fait, certains pratiquants, dont en premier lieu Régis, accordent une certaine écoute et une certaine foi à ce qui est de l'ordre de l'intuition. Par l'intuition, l'écoute de cette dimension du réel, « l'accueil du fortuit qui vient à soi, ça se révèle, comme ce jour où soudain les traces du vieillissement qui s'impriment depuis des mois et des années nous crèvent les yeux, ou bien par àcoups, des signes d'une meilleure respiration, un réflexe qu'on n'aurait pas eu, tant d'anticipation sur plein de petits détails qui font comprendre que quelque chose a bougé, changé, 1961.
, Des moments d'apprentissages en synchronie Il s'agit ici de reprendre un des points que semble vouloir souligner Zac dans son témoignage, en tout cas une des « leçons » qu'il a pu retenir de sa « formation » auprès de sa fille dans la mesure où cela concerne justement cette révélation quant à cette forme subtile de communication avec le monde qui l'entoure. Ainsi concernant ce qu'il nomme sa capacité de coordination, qui va de s'endormir au moment opportun en sortant de la maternité -là, en l'occurrence, elle se coordonne avec eux, et par rapport à ce qu'ils lui ont communiqué (Z/693-700) -à une capacité de communication avec ce qui l'environne, en faisant en sorte d'« éviter », par le sommeil
, quand il vient nous voir il appelle, il dit "ah, je suis à Paris, là, je peux passer ? et elle est pas super fan de ce type-là, et de sa compagne, et? ça c'est pas de la coordination avec nous, mais c'est de la coordination avec ce qui se passe en général, dans le sens où, en général, on sait qu'ils vont passer dans l'après-midi (?) on sait pas exactement quand, et puis, paf, à un moment donné elle va se coucher, et puis ils arrivent dix minutes après (et) elle se réveille une demi-heure avant qu'ils partent? Ca quand elle était toute petite des fois c'était vraiment super marrant, elle était coordonnée à la minute. A l'intérieur ils savent ce qui leur
, Mais (?) au tout début des fois c'était vraiment bizarre parce que je le prépare, (?) il est hyper chaud, j'aurais vraiment pas pensé (?) et puis, paf, en fait, je remonte, elle s'est endormie pendant que je le préparais. (?) A un moment elle se réveille, (?) je vais voir le bain, on descend avec elle, et en fait elle s'est réveillée au moment où il était près pour elle (je souris), Autre moment qui s'installe dans cette relation en harmonie avec un ensemble, cela se passe autour du rituel du bain, pp.101-122
, Ces formes d'interaction qu'il jugera finalement simples et dira courantes, après avoir noté son étonnement à les observer. En effet, si Zac parle d'un phénomène qu'il juge au départ « étrange » cela viendra valider l'existence d'une forme d'interaction sans matérialité immédiate, qu'il connaît culturellement, par sa culture commune du dojo, à travers le ki, mais qu'il réalise vraiment grâce à la répétition de ce genre de phénomènes qu'il juge de manière positive, ça permet des choses bien comme ça
, Une voie de la connaissance qui fait lien avec les travaux de recherche de F. Varela dans son approche originale de ce qu'il représentait par l'expression métaphorique de « synchronie neuronale ». Une forme de compréhension d'un « psychisme de l'univers » permettant à l'esprit d'entrer en relation avec cette dimension sur une autre échelle de l'espace-temps. Dimension qui s'inscrit dans « l'épochè phénoménologique comme pratique » 539 , pratique et recherche ayant pour visée de « ressaisir les différentes étapes du processus par lequel advient à ma conscience claire quelque chose de moi-même qui m'habitait de façon confuse et opaque, affective, immanente, bref, pré-réfléchie
, leitmotiv chez Zac, points importants chez beaucoup, cela valide aussi toute une pratique et toute une philosophie de l'existence, et redéfinit par la même leur définition de l'espace et du temps selon des critères différents de ceux communément pris pour acquis, dans une prise en compte d'une logique finalement « a-causale ». Les personnes ici impliquées décrivent le bouleversement que peut occasionner le changement de paradigme que suppose l'acceptation, la compréhension du phénomène de synchronicité comme une interaction « simple » avec le monde. Comme en effet l'indiquait Jung, Cheminements initiatiques En même temps que les parents témoignent ici (re)rédouvrir des capacités ignorées, ou peu accessibles aux adultes qu'ils sont
, Notre conviction profondément enracinée de la toute-puissance de la causalité crée, à elle seule, les difficultés qui s'opposent à notre entendement et fait paraître impensable que des événements a-causaux puissent se produire ou exister. Les coïncidences d'événements liés par le sens sont pensables comme pur hasard. Mais plus elles se multiplient et plus la concordance est exacte, plus leur probabilité diminue et plus grandit leur invraisemblance, ce qui revient à dire qu'elles ne peuvent plus passer pour simple hasard, mais doivent, vu l'absence d'explication causale, être regardées comme arrangements sensés. Leur inexplicabilité ne provient pas de ce qu'on en ignore la cause, mais du fait que notre intellect est incapable de la penser?, « La synchronicité n'a rien de plus énigmatique ni de plus mystérieux que les discontinuités dans la physique, p.464
, Keane relevait quatre phases de transformation. Un moment de désorientation, puis de recherche critique et autonome avec un retour sur ses propres aptitudes, une phase d'acceptation de soi et enfin celle d'intégration avec une exploration de nouveaux sens possibles, Dans ce parcours digne presque d'un parcours initiatique, on retrouve ce que Mezirow pointe concernant la recherche de R. Keane, sur sa transformation et celle de cinq autres personnes engagées dans un style de vie religieux, pp.193-196
, Et le fait est qu'en marge ou au coeur de tous ces témoignages (l'émotion a plus que percé à bien des moments) le doute, l'exigence, cette radicalité jusqu'à cette question de vie ou de mort considérée par Morgane en référence à un discours souvent tenu par Régis (avoir un enfant c'est comme avoir ce sabre suspendu au-dessus du crâne, il a eu beaucoup de blessures), ce sont des heures et des nuits de bouleversements qui transparaissent, avant d'arriver à la seconde phase de recherche de sens et d'apaisement (comme analysé par Keane). Ce qui suppose après, comme on l'a vu, un moment de recherche et de posture critique
, L'art, chez lui l'arc, ici l'éducation d'un enfant, n'a pas pour but ici de surdévelopper une technique d'archer, là d'accumuler tous les savoirs sur l'éducation ou de réaliser un enfant parfait mais bien plutôt de revenir à la source, par une forme d'écoute de soi, de son for intérieur. De même qu'Herrigel dit « se débarrasser de son ego (...) sans méthode », de même les parents insistent sur cette nécessité de se dépouiller de leurs préjugés, en s'inscrivant dans la singularité de leur démarche elle aussi « sans méthode », centrée sur l'enfant. Et ce à travers différentes étapes dont la première, la principale, l'isolement avec le nouveau-né en serait une des bases. Il semblerait en effet que ce moment « étanche » au monde, ces six mois de huis clos avec le bébé, oeuvre comme ces étapes de « traversée du désert » dans les parcours initiatiques ; un moment de rupture avec ce qui les traverse. On se souvient de Gaelle, consciente d'à quel point elle-même et son environnement étaient traversés par ce qui correspondait à ses groupes d'appartenance, groupes institutionnels et leurs cultures (ou pour reprendre la classification d'Anzieu et Martin, les groupes primaires, par affinités et les organisations), Plusieurs éléments dans leur témoignage, et on l'a déjà abordé à plusieurs reprises, font entrevoir ce dont est jalonné un parcours initiatique tel que le suppose Herrigel
, 1981) a doté cette forme sociale. Ces cycles dont ils témoignent vivre : une exclusion pendant six mois du monde social, une forme de marginalisation qu'ils construisent peu à peu, pour en arriver à cette troisième phase d'agrégation, marquant « la transition d'un statut ou d'un état social à un autre » (Zempléni in Bonté & Izard, 1991, p. 375) Leur volontariat pour quitter un état et entrer dans cette forme de voie de dépouillement ferait correspondre ces rites non pas à leurs formes tribales (initiation des garçons par exemple), ni religieuses (intronisant ces intermédiaires entre l'univers des dieux et les hommes), mais celle facultative propres à certains groupes ou sociétés secrètes (francs-maçons) voire « étendues à une ethnie » comme chez les Hopi, remarque A. Zempléni. On a pu remarquer cette correspondance chez beaucoup entre leur cheminement personnel et leur accomplissement dans l'accompagnement de l'enfant. Certains comme Romain ont bien fait le rapprochement explicite avec ce qu'il serait d'un parcours initiatique ayant pour maître le bébé, ce que cela suppose de dépouillement et de lâcher prise, de parcours presque mystique comprenant épreuves et expériences personnelles dans un lâcher de l'ego (Romain) où, à l'instar d'un disciple tel que le décrivait Herrigel, « sans cesse il devra surmonter et retraverser ses expériences, ses triomphes et ses avatars, aussi longtemps qu'ils sont "siens", jusqu'à ce que s'annihile tout ce qui est "lui" » (Herrigel, op. cit., p. 22) Cela peut s'opérer dans ces étapes et de marginalisation et d'agrégation où le passage au quotidien par ces moments qu'ils disent se répéter sans jamais être similaires, On peut ainsi faire l'hypothèse qu'ils sont dans un processus similaire à un processus d'initiation : il y a bien une figure de quête, des formes de « rites de passage », des épreuves, pour devenir aussi maître dans l'art de? avec surtout cette structure ternaire 540 propre au prototype dont van Gennep, 1909.
, est de par la toute puissance de sa présence d'esprit, non troublée par une volonté d'intention, si déguisée soit-elle, que l'homme dégagé de toute connexion doit pratiquer un art quelconque. Mais pour qu'il puisse s'insérer en parfait oubli de soi-même au processus de la réalisation formelle, il faut que la pratique de l'art soit préalablement amorcée, p.54
, Une « réalisation formelle » qui se doit d'être « amorcée » pour se réaliser, c'est bien ce qui semble constituer le terreau de ces parents en cheminement vers ce que l'on pourrait qualifier ici « l'art d'élever un enfant », à travers cette forme d'accompagnement, d'éducation de l'enfant qui devient formatrice pour l'adulte sur plusieurs plans, conduisant le cheminement des pratiquants sur la voie du non-dualisme, avec pour maître ce bébé, dans la mesure où son état initial se caractérise par cette forme de lecture analogique d'un monde où, sans être totalement indifférencié, tout semble relié dans un même tout
, Tous ces rites présentent d'un point de vue formel une structure ternaire associant, selon van Gennep : une phase de séparation où l'individu sort de son état antérieur ; une phase de latence ou l'individu est entre deux statuts et une phase d'agrégation où la personne acquiert son nouvel état. » (Muller J, Bonté & Izard, p.633, 1991.
, Réflexion autour des phénomènes de transformation et d'éducation réciproques en guise de conclusion J'ai proposé de suivre étape par étape quelques exemples où l'on peut lire les processus d'apprentissages transformateurs, tant sur le plan cognitif que sur le plan du sensible. On a vu comment s'opéraient les transformations, grâce à la réflexion, la mise à distance après une prise de conscience, immédiate ou différée selon les cas, liés parfois à des émotions, un conflit entre croyances, attitudes, sentiments, qui vont provoquer une réflexion au niveau de ces schèmes de sens. Une réflexion comme on l'a vu avec le praticien réflexif au sens que Mezirow, s'inspirant de Dewey et d'Habermas, en donne et que l'on retrouve ici dans cet exercice quotidien auxquels se livrent les parents de réévaluation à travers l
, Ce n'est pas sans rappeler non plus les modèles dits « humanistes », où le parent se voit comme un guide, et celui symbiosynergique (ibid) où parent et enfant agissent en partenaires, situation jugée « la plus efficace » 541 . Gardons-nous de conclusions qui friseraient la note déterministe, étant donné la part d'éducation implicite, cette « mémoire dormante » (Pourtois, 2004)) dont les parents ne sont pas même conscients, contribuant à nous maintenir dans des règles que nous croyons pourtant obsolètes, pratiques que nos enfants perpétuent sans que nous ayons même le soupçon de leur existence, excepté intellectuellement pour certains. En cela difficile de ne pas partager le point de vue de Gayet : « aucune pratique éducative parentale ne saurait (?) expliquer totalement la conduite d'un enfant qui est tout sauf un effet d'une pratique, Postuler l'éducation réciproque : une entrée dans l'inconnu formateur et transformateur Synthétiser ce qui a été mis en lumière tout du long dans la simple exposition de leurs pratiques partagées élucide en quoi cette démarche, posée comme un moment d'éducation mutuelle, réciproque, induit un processus d'apprentissages transformateurs, p.91, 2004.
, Une connaissance que ne serait-ce que le concept de résilience a pu faire cheminer largement, un « défi aux recherches contemporaines » pour Gayet (ibid., p. 96) dans la mesure où elle contredit « le fatalisme auquel nous pousse la découverte des régularités statistiques
, vient souvent interroger le parent sur ce qu'il est bon ou non, juste ou non, de développer et par là-même sur ses propres limites, sur son comportement. C'est ce que l'on a observé par exemple chez Gaelle. Parallèlement à la quête de sa fille, à ses questions, à ses angoisses, avérées ou non, Gaelle s'interroge sur plusieurs plans de conscience. Questionne ses choix. En découvrant une nouvelle posture, celle de parent éducateur étant toute nouvelle, elle réalise que c'est elle, adulte, qui doit guider ce qui a parfois besoin de limites (sommeil, questions, etc.). Carlo, lui, dira explicitement, tout en ne pouvant contenir son émotion soudaine
, tout en réajustant, le contexte étant différent. L'enfant, lui, n'a pas de réponse, la seule que Gaelle, et les autres, voient c'est le plaisir qu'il aura et/ou l'intégration de ce qui lui semble juste. Dans cette remise en question permanente, avec pour repère un être en devenir, on voit très souvent ce qui se joue de travail de maïeutique pour le parent. L'enfant « ne sait pas », comme dirait Socrate, et pourtant il sait, mais sur un autre plan. Il ne dit rien, de même qu'un psy peut-être, et pour autant il agit, interagit et ses actes portent, communiquent sur différents plans, corporellement -en vomissant, par exemple, ce que Gaelle relie à ses propres tensions (en se référant à Tsuda), ou en repoussant le sommeil (preuve, peut-être d'angoisse) -, cognitivement ou symboliquement (avec ces questions sur la mort, ces approches de l'apprentissage constant mais pas toujours lisible pour Serena, etc.). On assiste ainsi à un travail proche de l'initiation, où le maïeuticien est tout autant si ce n'est plus le bébé (ce « bébé éducateur » de Tsuda), aussi sa vie (à propos du lien à la mère), se revoit enfant (« moi aussi je me cachais »)
, Ce qu'il interroge, à travers la façon dont on répond, ou non, à ses besoins, demandes, désirs, peut être un enseignement (dans un travail de maïeutique) relatif aux notions d'apprentissages subjectifs, intuition, télépathie, etc. Cette forme d'accompagnement de l'enfant deviendrait ainsi un « apprentissage transformateur » pour les parents qui perdent leurs repères initiaux et en créent de nouveaux, en découvrant des phénomènes liés à leur nature et à leur culture. On peut aussi faire le parallèle avec la notion de langage ; n'est-ce pas Goethe qui validait l'importance d'apprendre une langue étrangère pour mieux comprendre la sienne ? Ou F. Jullien qui explicite comme l'exploration d'une culture lointaine comme la philosophie chinoise lui permettait de mieux comprendre la philosophie héritée de la Grèce, que la complexité des interactions qui se jouent au quotidien va interroger chaque geste, chaque allant de soi, soudain remis en question par un nouveau regard, celui du bébé
, On est proche de ce que le courant de psychologie génétique qualifie de conflit sociocognitif (Mugny, 1991), dans ce qu'il a de moteur au développement de l'intelligence, quel que soit l'âge, comme l'a montré le sociologue dont ils s'inspirent, Moscovici, dans son modèle inspiré de l'interactionnisme, la construction de l'intelligence s'effectuant lors d'interactions conflictuelles et le changement individuel et collectif s'opérant par la même ressource de remise en question de constructions de sens et validation de nouvelles. Ici en quelque sorte ce que la psychologie sociale définit bien souvent comme groupe familial équivalent de groupe d'appartenance où l'enfant acquiert sa première dimension du groupe et son identité devient, tout en restant bien sûr ce groupe premier ou groupe primaire, le groupe de transformation mutuelle où les parents modifient également leurs perceptions de la vie et d'euxmêmes, « si les parents "construisent" l'enfant, l'enfant en retour "construit" aussi ses parents », et ce d'autant plus que
, en cause non seulement leur voie initiale mais parfois aussi ce qu'ils avaient induit d'une certaine lecture non encore éprouvée des formes alternatives d'éducation. On est proche dans ce phénomène de ce dynamisme observé par les tenants de l'analyse institutionnelle, à savoir ces jeux de forces contre-instituantes, par le potentiel de négatricité non seulement des enfants, véritables analyseurs du système et familial et social, mais des parents, qui ont fait un pas de côté vis-à-vis des normes, qui remettent en cause l'institué. L'apprentissage transformateur faisant écho à ce que développe l'instituant, Dans ce processus continuel d'apprentissage transformateur on observe que les parents remettent
, Impossible de connaître ce que ces enfants créeront, dans la mesure où l'on ne peut se poser les questions qu'ils se poseront puisqu'ils sont déjà sur un autre paradigme, ils ont déjà acquis de manière informelle (au sens consacré dans les sciences de l'éducation ici) ce que nous avons mis des années à réapprendre. J'ai évoqué la maturité de beaucoup d'enfants rencontrés, les qualités quasi spontanées de certains que nous avons dû lutter pour acquérir. Ils n'attendent pas de ce monde une place déjà faite pour eux, ils vont la créer, et créer ce monde. Ils sont comme le disait Marx, comme le disait Freinet, etc., ceux qui sont sur une voie de désaliénation et trouveront en route des épreuves et des réussites qui ne peuvent être à notre niveau anticipées. Leur raison d'être est celle d'exister, de « nourrir leur vie » (Jullien), et non d'adhérer à une société malade. Cela ne signifie pas pour autant qu'ils ne vont pas s'inscrire dans ce qui l'équilibre, dans des études, un travail. Mais si ce travail n'existe pas dans leurs codes, ils l'inventeront, non pas pour gagner l'argent, quoique cela ne soit pas compris en termes de déshonneur pour eux, mais pour exprimer avant tout ce qu'ils sont et ce qu'ils ont à vivre. Ce que filmait Capra dans Ils l, on peut voir dans ce mode d'éducation une possible voie au changement de culture dans la mesure où cela opère dans les profondeurs de ce qu'il nomme le « noyau dur ». Hall voit en effet une tripartition dans la culture, celle dite formelle qui correspond au noyau dur, à nos traditions, la culture dite informelle, et la technique
, Une recherche-action dans l'art d'éduquer par une démarche clinique Ils sont tous unanimes quant à la complexité de ce que signifie éduquer, élever, prendre soin de leurs enfants, p.543
, éduquer n'est pas une science, mais un art, comme en témoignait M. Cifali, à travers sa définition de sa démarche clinique 544 , un art de l'instant, entre théorisation et expérience
, Romain prend conscience que la raison de la HNI ce n'est pas ce qu'il pensait, liée à la propreté (907, 935, 978) mais la découverte de la fusion, Je rappelle que (vu ???) grâce à sa relation avec Colin, vol.942, pp.905-937
, Préface à « Jeunesse à l'abandon, Jeunesse à l'abandon, 1925.
, Entre l'espoir scientiste et l'affirmation d'un art pour l'art déjouant toute tentative de savoir scientifique, nous oscillons suivant que nous sommes théoricien ou praticien. Si nous voulons échapper aux impasses de ce « tout ou rien », arrêtons-nous à ce qui se révèle sous le terme « clinique ». Mon postulat est que les trois métiers sont liés par une clinique qui donne à « l'impossible » une autre coloration. La clinique permet de n'évacuer ni les savoirs savants ni la singularité du vivant ; d'y reconnaître une intelligence de l'instant. (?) Cette clinique se caractérise alors par une manière particulière de concevoir le « terrain, « Nous touchons au domaine sans cesse revisité des rapports entre la théorie et ses "applications", sa mise en pratique et ses pièges
, Les parents interrogés ne peuvent se prévaloir d'une démarche qui offrirait une telle distance avec « l'objet », celle qui permet, explicitera plus avant M. Cifali, d'analyser, entre autres, les phénomènes de transferts qui vont s'opérer durant les moments éducatifs. Mais cet appel à la réflexivité, à la régulation
, On retrouve ces aptitudes, anticiper, se distancier des événements au niveau affectif (avec souvent une attente avant de réagir donnée comme un critère chez certaines mères), catégoriser les différentes dimensions auxquelles sont liées un vécu, être à l'écoute des flux corporels internes (quand ils font allusion à ces énergies « qui montent à la tête », ou de ces phases hautes et basses, etc.), dans ce que Humpich (in Alhadeff, 2011) attribue aux personnes ayant été suivie par un accompagnement en somato-psychopédagogie des passages transformateurs dans la réflexivité et l'écoute corporelle identifiée comme suit : « Les personnes peuvent : (?) catégoriser des vécus intrapersonnels (réflexifs, affectifs, corporels et organiques) non perçus avant ce type de travail; accéder à une animation interne présente dans les tissus du corps (muscles, viscères, membranes intracrâniennes...); être présentes à l'émergence de résonances inédites qui influencent leurs modalités réflexives -celles-ci reposent sur un accordage somato-psychique; constater une certaine plasticité des réactions et des réponses face aux évènements, De même que la praxis du sensible, comme connaissance de soi, tel que Danis Bois se le représente et ses élèves prolongent ses résultats
, Et l'on retrouverait ici l'image de cet enfant figurant par sa nature une dimension spirituelle où s'incarne cette confiance. L'enfant est alors compris tel un maître. Pour accompagner au mieux cet autre en formation et s'accomplir soi-même, ces parents considèrent leur démarche comme une recherche. Ce qui fait sens commun pour tous, c'est bien cela : être dans une démarche de recherche qui se traduit, entre autres, par le fait de pratiquer régulièrement dans un dojo dès l'aube, de chercher à travers la pratique à comprendre autrement l'existence, sans passer par une posture volontariste, en développant l'intuition et la confiance, afin de parvenir à cette écoute intérieure de soi et de l'autre. Et cela passe essentiellement par différents modes de communications que j'ai voulu définir ici par les termes d'écoute holistique et dialogue sensible, dans la mesure où, au coeur de ces échanges, seule l'écoute est garante d'un lien préservant l'harmonie, pour reprendre ici l'analogie avec la musique
, Stern (même si l'accordage ou l'harmonisation ne valaient que comme métaphores, et ne prétendaient pas se jouer uniquement dans le registre vocal), et on retrouve aujourd'hui le rythme en position privilégiée chez de nombreux chercheurs tels que A. Ciccone, après que C. Trevarthen nous eut montré, via la musique des interactions corporelles (mais pas seulement), ce qu'il pouvait en être d'une potentielle intersubjectivité primaire. (?) Une façon musicale d'exprimer les choses est alors de dire que chacun doit servir à l'autre de chef d'orchestre, en réciprocité mais, toutefois, en asymétrie : le bébé aide la mère à harmoniser les rythmes de ses productions interactives, tandis que la mère aide le bébé à comodaliser ses perceptions externes, « (?) la référence musicale fait véritablement rage aujourd'hui au sein des travaux sur les interactions précoces et sur l'ontogenèse de la personne : elle était déjà présente dans le concept même d'accordage affectif ou d'harmonisation des affects décrit par D.N, pp.59-64, 2007.
, Cela se fait à condition d'une attention particulière, à l'écoute de l'autre et de son instrument afin qu'ils s'accordent. Et acquérir ce que l'on pourrait nommer avec I. Tsuda cette fusion de sensibilité, une mélodie qui se joue ensemble, sur un temps T, dans un espace donné, qui ne peut se jouer que parce que le violon reste un violon, la clarinette idem, et peut s'achever quand le sens de ce morceau ne demande plus l'ensemble. Fusion, oui, il s'agit d'entrer dans le rythme les uns les autres, jouer en harmonie, improviser aussi pourquoi pas
, Un cheminement qui demande, suppose des épreuves -pertes d'amitiés, parfois de confiance (justement), conflits familiaux -, traversées de conflits cognitifs, affectifs, avec leurs lots de changements de représentations -dont celles, souvent abordées, ce 545 Une confusion que certains parents redoutent, implicitement, ou explicitement (comme Gaelle, par exemple), confrontés qu'ils sont par la lecture psychanalytique au soupçon d'un lien parent enfant dans lequel la progéniture serait seulement le prolongement narcissique du géniteur. Ou, si l'on reprend la terminologie de Hall
, On a abordé ce que ces parents comprenaient de la filiation, voyant, au niveau biologique, certaines tendances qui sont leurs se retrouver chez l'enfant (taiheki), comment leurs propres habitudes, même s'ils s'en défendent, font tache d'huile. Pour autant le mode de communication, à l'écoute et donc en dialogue sur différents plans, semble leur permettre la découverte du singulier, du particulier, de l'autre dans une posture proche de l'ethnographe. (On se souvient de tant d'exemples de découverte de l'autre, cet enfant en devenir, que ce soit ce père découvrant un enfant sans besoin de « béquilles » pour grandir, cette mère apprenant à respecter sa fille dans ses différences (et son désordre) ou tant d'autres observations qui ont nourri cette étude.) Une écoute de l'autre à travers cette forme d'empathie qui fait pendant à leur recherche existentielle, dans la mesure où, comme le rappelaient Golse et Simas « Il existe un rapport entre l'empathie, définie comme mode de connaissance, et la pensée phénoménologique et herméneutique » 546 . L'autre aspect majeur de cette forme de relation est en effet la dimension du biologique, du vivant, du matériel, du corporel -et de son écoute exigeante -c'est être dans l'ouverture, l'accueil de l'autre, mais aussi de ses limites. Cela peut faire penser à la posture de certains thérapeutes, ou maïeuticiens, qui suivent les manifestations de l'autre et de ses besoins, demandes, à travers son corps, mais sans chercher à pénétrer leur espace, s'imposer. En cherchant autant que faire se, enfant-maître" et "enfant-roi"? Conjointement à ces épreuves, s'opèrent des évolutions, des accomplissements, pour tous, semble-t-il, dans leurs relations à euxmêmes et à l'enfant, par toutes ces découvertes concernant leurs comportements et leurs sensibilités dont ils ont pu ici témoigner, 1984.
, Ainsi les choix qui émergent naitraient d'une décision qui s'effectue sur un autre plan que le volontaire, à partir de l'intelligence du corps qui, à bien des égards, donne le "la" dans cette forme d'éducation. Pour se faire, ils ont montré la nécessité, tel un jardinier, d'observer le terrain pour comprendre ce qui peut y pousser (la tendance de l'enfant), quitte à apporter des éléments complémentaires pour que se crée un écosystème autonome, donc d'interagir en ayant soin de permettre à ce terrain de se développer tel qu'il est naturellement disposé à le faire 547 . Peut-être une manière de reconsidérer, Ce potentiel, ces aptitudes de l'enfant que l'adulte tente de laisser émerger, semblent se manifester dans une capacité chez l'enfant de faire des choix en accord avec ses propres besoins, 1986.
, 271) souligne l'intérêt de la distinction établie par Jaspers entre la méthode explicative et la méthode compréhensive en psychologie (erklärende Psychologie et verstehende Psychologie). » Golse & Simas, pp.59-64, 1991.
, 80) où pourraient alors s'inverser les représentations sur l'éducation à travers un changement de paradigme et une inscription anthropologique de l'enfant révélateur d'un homme en devenir, encore inconnu ? Un homme en devenir doté d'une telle connaissance de soi qu'il pourrait désormais se déterminer par lui-même et pour lui-même dans une liberté nouvelle? A8, 1983.
, porta à questionner non plus la servitude (tant les observations en crèche permirent de comprendre l'adaptabilité du tout-petit et l'inanité de la question), mais ce qui pourrait contribuer à l'émancipation dans ce que suppose l'accompagnement au développement de l'enfant. Cependant, le premier moment de recherche exploratoire 549 , qui permit de reconsidérer sujet et dispositif de recherche, donna à lire certains éléments qui se retrouvèrent plus avant dans cette étude et que l'on peut rappeler ici. Outre le discours paradoxal sur la prise en charge de l'enfant que je rencontrai auprès des membres de l'institution -laquelle ne serait pas adaptée aux besoins d'accueil du tout-petit, pourtant, selon le même discours, placé au centre du projet de crèche -, je rencontrai celui tout autant paradoxal de l'injonction donnée au personnel de ne pas investir affectivement ce lieu pourtant chargé par les transferts de tous et de chacun. Une relation « distale » (H. Stork) semble primer dans ces établissements : le regard et la voix sont les modes de relation privilégiés, le sensible a peu sa place quand pourtant il se manifeste fortement et chez l'enfant et chez l'adulte, qui met en lien éducation et « servitude volontaire », une première recherche exploratoire en crèche, auprès des personnels de crèches et au sein d'un réseau de familles ne confiant pas leurs enfants aux institutions, vol.548
, un conflit concernant deux postures presque antagonistes : qui préfère rester dans l'observation après avoir préparé un terrain où l'enfant choisit de mettre en oeuvre ce qui lui convient sur le moment (et dans cet espace prédéfini) ; qui pense nécessaire de toujours intervenir et guider l'enfant dans ses interactions avec son environnement. Ces axes sont apparus en filigrane sur l'autre terrain investi durant cette étude exploratoire, à savoir dans les postures des familles rencontrées par le média d'une association prônant l'éducation familiale hors institution et la non-scolarisation. Dans cette diversité étonnante de cette mouvance très minoritaire (mais en expansion depuis peu), incluant des parents de tous bords, se dégage une démarche : inspirée de critères issus pour beaucoup de la mouvance humaniste (post Rogers), il s'agit de voir l'enfant comme une personne et de respecter ses rythmes, entre autres, ce qui semble incompatible avec le collectif institué, Toujours dans les récits des personnels de crèche, on a vu également apparaître, à côté de ce double discours et de cette demande de mettre affectif et sensible au vestiaire de l'institution
, celui de l'accompagnement de l'enfant dans les institutions prévues à cet effet (en l'occurrence, ici, les crèches), ou au sein de familles inscrites dans un même mouvement
, On a pu relever ce qui réunit principalement ces parents dans leurs pratiques au quotidien (chap. 1, part. 2) avec leurs enfants (questions sur la nutrition, sur les rythmes, sur le bain chaud, sur le quotidien conçu comme une « école de la vie »), avant d'observer et analyser ce qu'ils ont pu comprendre et favoriser dans leur dialogue sensible 552 avec l'enfant. Par ces observations et analyses croisées sont apparus principalement deux phénomènes liés à la formation réciproque engagée dans cette relation parent-enfant. On a pu relever ce qui contribuait à ce que l'enfant développe ce que ces parents favorisent, à savoir sa capacité de s'autoréguler sur tous les plans. Sa naissance « naturelle », l'accompagnement « naturel » également de ses besoins premiers -nutrition accordée à sa singularité (aliments et quantités selon ses besoins), bain chaud pour réguler son énergie et autres pratiques liées à l'attention qu'il nécessite comme yuki (communication kynesthésique proche du dialogue psychotactile pratiqué en haptonomie) -, cet « accordage » recherché et systématique est apparu comme contribuant non seulement à la création d'une relation dialogique entre parent et enfant mais aussi à la formation de l'adulte devenu parent. Dans cette perception du corps sujet, où psychisme et corps sont « accordés », la perception, le ressenti sont donnés par ces parents comme des éléments de langage incontournable pour entrer en relation et accompagner l'enfant dans ses besoins, d'école à la maison (homeschooling) dans la mesure où ce qui est privilégié dans les récits des parents interviewés ici a permis de mettre en valeur un autre regard sur l'éducation, invitant à un changement de paradigme. D'autant que, dans cette recherche posée d'emblée comme inductive, dans ce qui caractérise la « théorie ancrée
, comme un élément de recherche inclus dans le dispositif de distanciation de proposer une première question de lancement suffisamment ouverte -« je te propose de me raconter comment tu élèves ton enfant au quotidien » -pour me préserver de ce dont un questionnaire, pouvant chercher à illustrer une réponse à mes hypothèses
, Il fallut aller au-delà des allants de soi d'une pratique commune pour favoriser une explicitation finalement aidée par notre complicité non pas tant intellectuelle mais « sensible », par une sorte d'habitude d'écoute réciproque sur ce plan qui met en branle une écoute flottante
, Autant d'épreuves et de joies, d'épiphanies (Denzin) dont ils témoignent avec une capacité réflexive qui a pu rappeler par certains aspects la position méta dont certains praticiens savent se doter. Ces parents à plein temps assument ainsi une posture proche de celle de « l'expert profane » auprès d'un être supposé -par son altérité et sa spontanéité, voire sa négatricité (Ardoino) -, leur enseigner que, tout enfant qu'il est (là encore ils sont presque unanimes), il n'est pas à « éduquer » mais à accompagner « suffisamment bien » pour qu'il s'éduque sur un terrain qui favorise ses tendances tout en lui offrant d'autres possibles. A côté de leurs apprentissages transformateurs sur le plan sensible s'est dégagé également un autre aspect formateur pour ces parents, et non des moindres : leur capacité d'assumer ce que suppose l'acquisition de leur nouveau rôle (père ou mère), et ce qui se joue, sur le plan plus personnel 553 , de formation de soi. (Une recherche existentielle que ces parents déclarent vivre déjà par leurs pratiques au dojo, et qu'ils creusent dans leur relation à l'enfant.) D'emblée, leur choix étant et original et radical, leurs relations avec leur entourage se modifient. La plupart ont montré cependant leur détermination à rester en lien, même distendu, avec leurs proches. Quelles que soient les incompréhensions, qui ne peuvent qu'advenir. La naissance est ainsi vécue comme une crise à plus d'un titre : selon ce qui s'entend de leur parcours, ce moment va propulser chacun dans de nouvelles temporalités et remettre en question, pour la plupart, leurs habitudes ou représentations passées. Selon les parents, ce nouveau rôle de père ou de mère va poser différents questionnements (comme celle de la question de la place familiale), tout en leur révélant leurs limites. Leur positionnement dans leurs pratiques éducatives, qui les différencie de celui adopté communément et, de fait, leur relation aux normes éducatives admises, a pu, Les doutes, questionnements, découvertes, prises de conscience de ses limites que ces parents observent au quotidien, dans les instants les plus « ordinaires » de ces moments domestiques (le banal étant ici pris en compte pour ce qu'il a de formateur) contribuent à leur faire traverser ce que l'on a pu comparer à un véritable parcours initiatique
, Cette recherche s'est voulu affiliée à une ouverture anthropologique, ouverte il y a près d'un siècle par M. Mauss quand il encourageait à interroger les « techniques du corps, 1934.
, On a vu comme cette démarche réflexive avait permis à chacun, dans un temps plus ou moins long, de transformer ses représentations, et par la-même sa posture, vis-à-vis de son enfant mais aussi de son entourage. l'Education familiale plus précisément
, Aussi peut-elle s'inscrire dans une certaine multiréférentialité (Ardoino), que l'on pourrait qualifier de posture « post-moderne » 554 . Selon la posture épistémologique du lecteur, ce cheminement a pu sembler peu orthodoxe. Cependant le quotidien 555 , l'intime, tous ces moments du « banal » auxquels, on l'a observé, ces parents confèrent une écoute concentrée, sont des dimensions complexes presque par essence. Une complexité que seule, semble-t-il
, On a pu observer la portée potentielle de cette forme de communication, par et à travers le corporel et le sensible. Dans leurs témoignages pouvait s'entendre à quel point utiliser ce qui constitue finalement ce premier langage de l'enfant, c'est possiblement entrer en empathie avec lui et l'accompagner selon ses besoins. Cela mène à ce que l'on peut considérer comme une inversion des propositions en général observées concernant la formation d'adulte, le parent étant guidé ici vers son potentiel par la présence exigeante de son enfant qui agit, tel le maïeuticien par excellence, dans la mesure où il ne sait rien mais, par sa posture, induit, favorise des remises en question et des découvertes chez les parents (cela dans un cortège de doutes variables, comme on l'a vu, selon les individus et les contextes des entretiens). Ces observations caractérisent une démarche, sans pour autant construire un modèle. L'enjeu ici n'a pas été de définir des techniques transférables auprès d'autres familles mais plutôt de qualifier une posture, Cette étude participe également à l'ouverture de perspectives encore peu étudiées en France autour de la notion de « bientraitance
, Il est temps ici de clore les portes entrouvertes depuis le début du chemin et de repérer les voies qui pourraient conduire à d'autres moments potentiels de recherche. Ces indications, au moment où s'achève cet écrit
, Une posture en lien avec l'éducation, comme l'ouvrage de H. Desmet et J.-P. Pourtois tend à le montrer, 2002.
, Ce quotidien qui est une répétition du même toujours différent, avec ses « moments » (Lefebvre) créateurs de sens pour chacune des personnes ici témoins a posé à l'écriture une difficulté : comment scinder, analyser, découper ce qui est vécu comme un tout ? D'où des phénomènes de « réitérations » -voire de « répétitions » -, apportant, autant que faire se peut, une écoute « polyphonique » de ces moments qui participent aussi bien de la formation du
, Une étude auprès des enfants, cherchant avec eux des dispositifs de recherche qui soient susceptibles de les entendre, serait instructive à bien des égards. Une étude comparée croisant des terrains d'autres cultures également, une autre plus ancrée dans un thème
, Une approche fouillée sur l'imaginaire de « l'enfant-dieu » et son pendant (l'infans) pourrait aussi
, Autant de travaux qui oeuvreraient peut-être à réhabiliter chacun dans sa condition d'être humain
, Je donnerais le mot de la fin à une mère : « c'est sans fin, un peu dans toutes les directions, la direction de la vie (?), elle avance et c'est sans fin parce que toi (?), ça te fait vivre un peu dans toutes les directions, aussi parce que ce n
, Le pouvoir de la voix, 2016.
, L'enseignement universel mis à la portée de tous les pères de famille, par un disciple de, J. Jacotot, 1829.
, Pédagogies et pédagogues du sud, 2004.
, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges, Proceedings of the 9th International Transformative Learning Conference, 2011.
, L'Enfant à l'ombre des cathédrales, 1985.
, De la nature des symboles, 1958.
, La sculpture du vivant, Le suicide cellulaire ou la mort créatrice, Aïe mes aïeux, 1998.
, , 2005.
, Psychologie de la peur : craintes, angoisses et phobies, 2004.
, Le ventre est un symbole fort en médecine chinoise, 2015.
, Le monde corporel, de la constitution active du soi, Lausanne, L'âge d'homme, 2010.
, « L'illusion groupale, 1971.
, , 1985.
, Propos actuels sur l'éducation, 1963.
, Éducation et politique, 1977.
, Éducation et Relations, 1980.
, Les avatars de l'éducation, 2000.
, Penser l'hétérogène, 1998.
, Les pédagogies institutionnelles, 1994.
, Du mensonge à la violence, 1972.
, rééd.1972), La crise de la culture, 1954.
, « Penser l'éthique de la famille et l'éthique du lien dans le contexte d'une culture moins soutenante, 0199.
, L'apprentissage organisationnel, 1996.
, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, 1960.
, Qui dit je en nous, une histoire subjective de l'identité, 2006.
, L'enfance à travers les contes de Perrault, Identités, Processus d'identification. Nominations, vol.40, pp.125-140, 1987.
, rééd. 2005), L'eau et les rêves, 1942.
, , 1949.
, Les gens se cramponnent aux identités, 2010.
, , 1985.
, , 1988.
, Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle, 2003.
, La recherche-action dans l'institution éducative, 1977.
, La Recherche Action, 1996.
, L'approche transversale, L'écoute sensible en sciences humaines, 1997.
, Mort et renaissance dans la reliance éducative : l'autoformation existentielle, 1997.
, Les eaux écoformatrices, 2001.
, , 1993.
, Roland Barthes par Roland Barthes, 1975.
, Home Schooling : From the Extreme to the Minstream, 2007.
, L'iconographie médiévale, 2008.
, Sans couches, c'est la liberté, 2006.
, Histoire de l'enfance en Occident, 1998.
, rééd. 1985), Outsiders, Etude de sociologie de la déviance, 1963.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00279195
, Les ficelles du métier, 2002.
, « Qu'est-ce qu'on joue maintenant ? » Le répertoire de jazz en action, 2011.
, La découverte du quotidien, 2005.
, Le Corps accordé. Pour une approche raisonnée de la santé et du soin de soi, iBooks, 2015.
, « Le Corps sensible : quelle place dans la recherche en formation, Pratiques de formation Analyses, p.50, 2005.
, Conversations sur l'éducation. S'autoriser à éduquer, 2012.
, Comme des Invitées de Marque, 2002.
, Traité d'éducation familiale, 2013.
, Couple conjugal, couple parental : vers de nouveaux modèles, 2007.
, L'évolution créatrice, 1907.
, « La culture japonaise fait de la nature la source de l'ordre social, 2001.
, « Les communautés de pratique : note de synthèse, Pratiques de Formation/Analyses, vol.54, 2008.
, Le récit de vie, 1996.
, L'empathie, 2004.
, Psychanalyse des contes de fées, 1976.
, , 1979.
, Compétences et autodidaxie. Entre pratiques et représentations », Question de recherche en Éducation, 1999.
, Entre pratiques et représentations sociales, 2003.
, « Autodidactes, autodidaxie, autoformation : quel sujet apprenant dans quelle société ?, p.168, 2006.
, Penser la relation expérience-formation, 2006.
, janv.-mars), « De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation », Revue française de pédagogie, p.158, 2007.
, « De l'apprentissage informel à l'autoformation dans l'éducation tout au long de la vie, L'éducation tout au long de la vie, 2008.
, Du récit de vie au témoignage biographique : quels usages pour quelles formes de recherche en éducation et formation ? », in Groux D. (Coord.), Fabrique de la recherche en éducation, 2013.
, Une voie d'accès à la pensée de M e Ueshiba transmise par Itsuo Tsuda, La pensée de M e Ueshiba, 2011.
, Leçons sur Tchouang-Tseu, 2002.
, Dire et faire dire, L'entretien, 1991.
, L'entretien dans les sciences sociales, 1985.
, L'enfant et la peur d'apprendre, 1999.
, Le bébé, l'intime et l'étrange, 1998.
, « Une approche de l'expérience et de l'identité parentales par l'étude des spécificités des discours des hommes et des discours des femmes, 2004.
, La relation au corps, une valeur ajoutée au courant d'histoire de vie en formation, 2006.
, La vie innommable, 2000.
, Ce que parler veut dire, l'économie des échanges linguistiques, 1982.
, La misère du monde, 1993.
, La domination masculine, 1998.
, Esquisse d'une théorie de la pratique, 2000.
, La reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, 1970.
, La Méditerranée et le Monde méditerranéen à l'époque de Philippe II, 1949.
, Ecoutez votre enfant, Comprendre les problèmes normaux de la croissance, 1985.
, Le budô pris au mot », Daruma, Revue d'études japonaises, 2001.
, « Comment l'enfant influence-t-il ses parents et quels sont les liens avec ses difficultés émotionnelles et comportementales ? », La revue internationale de l'éducation familiale, vol.21, 2007.
, Apprendre de la vie quotidienne, 2009.
, Emancipation et connaissance, Les histoires de vie en collectivité, 2003.
, Le récit de soi, 2007.
, Du rapport au savoir, Eléments pour une théorie, 1997.
, Jacques Ardoino, Entre éducation et dialectique un regard multiréférentiel, 2011.
, « Autoformation », Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994.
, La famille, du groupe à la cellule, 1980.
, Les formations et les recherches en éducation familiales, 2011.
, « Apprendre par corps », Daruma, Revue d'études japonaises, n° 8-9, 2001.
, L'Homme neuronal, 1983.
, Trouver en soi la force de résister, 2005.
, Autobiographie, journal intime et psychanalyse, 2005.
, Le bébé et le temps, 2007.
, L'analyse des pratiques en vue du transfert des réussites, 1995.
, , 1999.
, « Démarche clinique, formation et écriture », Perspectives en éducation et formation, Louvains-la-Neuve, 2001.
, Comment leur dire, 1994.
, Le Corps philosophe, 2003.
, rééd. 2002) La grande didactique, 1657.
, Père manquant, fils manqué, que sont les hommes devenus, Québec, Les Editions de l'Homme, 1989.
, La neuroscience de la psychothérapie, 2010.
, Un merveilleux malheur, 2000.
, Le murmure des fantômes, 2005.
, L'erreur de Descartes. La raison des émotions, 1995.
, « L'esprit est modelé par le corps, Entretien avec Postel-Vinay O., La Recherche, p.368, 2003.
, Spinoza avait raison. Joie et tristesse, le cerveau des émotions, 2005.
, rééd. 2012), L'invention du quotidien, 1. Arts de faire, 1990.
, Psychologie et Neuropsychiatrie cognitives (PSN), volume III, n°11, 2005.
, L'Université populaire Quart Monde. La construction du savoir, Éd. Presses universitaire de, 2012.
, « Education, plasticité cérébrale et recyclage neuronal, 2015.
, Philosophie de l'éducation, Essai sur le devenir humain, 2004.
, La cour de récréation, Pour une anthropologie de l'enfance, 2001.
, La nature du bébé, 1996.
, L'enfant consommateur, 2005.
, « Théories de l'attachement, Joël Monzée (ss la dir.), Neurosciences, psychothérapie et développement affectif de l'enfant, 2014.
, L'observation du bébé selon Esther Bick, son intérêt dans la pédopsychiatrie aujourd'hui, ss la dir.), 2004.
, « René Lourau, une poïétique de la recherche » in Pratiques de formation-analyses, n°40, 2000.
, Biographie et Education, Figures de l'individu-projet, 2003.
, Le sens de l'histoire, moment d'une biographie, 2001.
, Interpretive biography. Qualitative research methods, vol.17, 1989.
, « Anthropologie de la nature, Leçon inaugurale, 2001.
, Par-delà nature et culture, 2005.
, « L'animisme est-il une religion ? Entretien avec Philippe Descola, Sciences Humaines, 2006.
, Entretien avec Philippe Descola », Cahiers philosophiques, n°127, 2011.
, Zen et arts martiaux, 1977.
, « The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People's Children », Harvard Educational Review, vol.58, p.3, 1988.
, Le parent éducateur, 2000.
, L'éducation postmoderne, 2002.
, L'éducation implicite, 2004.
, Culture et bientraitance, 2005.
, Apprentissage 2, Education permanente et créativités solidaires, lettre ouvertes sur un utopie d'université hors les murs, 1978.
, Entreprendre d'apprendre, D'une autobiographie raisonnée aux projets d'une rechercheaction, 1990.
, De l'angoisse à la méthode, 1967.
, « L'ethnologue est un voleur de secrets, Nouvelles littéraires, n° 2725, Dibie P, 1970.
, Maman bio, mon bébé de la naissance à deux ans, 2008.
, Instruire en famille, 2013.
, Tout se joue avant six ans, 1996.
, « The concept of amae and its psychoanalytic implications », International Review of Psychoanalysis, p.16, 1980.
, Psychanalyse et pédiatrie, 1976.
, Les chemins de l'éducation, 2000.
, Haptonomie pré et post-natale, vol.1, 1991.
, Le cerveau et la pensée, 2012.
, Le pari biographique, Ecrire une vie, 2005.
, Education et Utopies, 2004.
, Analyser les entretiens biographiques, l'exemple de récits d'insertion, 2004.
, « La dynamique de la bientraitance, Culture et bientraitance, 2005.
, Elever son enfant autrement, 2003.
, Les structures anthropologiques de l'imaginaire, 1992.
, Introduction à la mythodologie, Mythes et sacrés, 1996.
, Education familiale, Acteurs, processus et enjeux, 2006.
, L'Individu incertain, 1995.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00585595
, La fatigue d'être soi, Dépression et société, 2000.
, Engagement et Distanciation, 1983.
, Firmin Bouisset, Pionnier de la pub moderne, 2014.
, Le mythe de l'éternel retour, Archétypes et répétition, 1969.
, La nostalgie des origines, 1978.
, De la horde à l'Etat, essai de psychanalyse du lien social, 1983.
, Instruire ses enfants à la maison, une utopie ?, 1998.
, , vol.45, 2014.
, Etude sur l'instruction à la maison, 2002.
, Les mots, la mort, les sorts : la sorcellerie dans le bocage, Gradhiva, n°8, 1977.
, La puissance du moi, 2005.
, Ethique, épistémologie et sciences de l'homme, 1996.
, ss la dir.), 1989.
, surveiller et punir, 1975.
, Histoire de la sexualité, I, «La volonté de savoir, 1976.
, Dits et Ecrits, 1994.
, Le gouvernement de soi et des autres, 1982.
, « Avant-propos. Le "dialogisme" ? ou plutôt "quelques figures du dialogue, leurs communautés et leurs différences, un point de vue" », Ela, Études de linguistique appliquée, p.173, 2014.
, OEuvres pédagogiques 2, 1994.
, L'école Freinet réserve d'enfants, 1974.
, La suggestion dans l'enseignement, 1983.
, La névrose de classe, 1987.
, Les sources de la honte, 1996.
, Travail, les raisons de la colère, 2011.
, La passion de l'enfant, 2001.
, Avatars et désarrois de l'enfant-roi, 2011.
, Les pratiques éducatives des familles, 2004.
, Entrer dans la vie, Naissances et enfances dans la France traditionnelle, 1980.
, Les dires analysés, l'Analyse propositionnelle du discours, 1985.
, Les enquêtes sociologiques, théories et pratiques, 1995.
, La réflexion quotidienne : vers une archéologie de l'expérience, 1992.
, La nouvelle communication, Textes recueillis par, 1981.
, L'enfant rêvé, Significations imaginaires d'une école nouvelle, 1999.
, La mise en scène de la vie quotidienne, 1973.
, « La question du rythme entre empathie(s) et intersubjectivité(s) », Spirale, n° 44, 2007.
, Comment pensent les bébés, 2005.
, Parents efficaces, 2000.
, « La neutralité vue sous l'angle de l'entretien non-directif de recherche », L'entretien dans les sciences sociales, 1985.
, Où sont passés tous les bébés ? Vers une anthropologie du nourrisson, 2000.
, En substances. Textes pour Françoise Héritier, pp.367-386
, « Le désarroi des parents », Lettre de l'enfance et de l'adolescence, vol.15, 1994.
, Legacy of Trust, Life After the Sudbury Valley School Experience, 1992.
, « Les différents habits de l'"expert profane" », Les Tribunes de la santé, pp.91-100, 2010.
, L'instruction en famille, une liberté qui inquiète, 2015.
, Théorie de l'Agir Communicationnel, 1981.
, La philosophie comme manière de vivre, Entretiens avec Jeannie Carlier et Arnold I, 2001.
, La danse de la vie, 1983.
, La dimension cachée, 1966.
, Pour éduquer l'enfant, connaître l'homme, Trad. de l'allemand par H, 1990.
, LQR, la propagande au quotidien, 2006.
, L'enfant, l'image et les médias. Télévision, publicité, bandes dessinées, éduquer les yeux ouverts, 1982.
, , 1980.
, Permaculture, guérir la terre, 2014.
, , 1998.
, Une vie bouleversée, 1995.
, S'évader de l'enfance, 1976.
, Les apprentissages autonomes, Comment les enfants s'instruisent sans enseignement, 2011.
, Apprendre sans l'école : des ressources pour agir et s'instruire, 2014.
, La réification, Petit traité de Théorie critique, 2005.
, Le triangle pédagogique, 1988.
, Les enfants sont les experts et les professeurs de Janus Korcjack, p.165, 2005.
, Le concept d'enveloppe psychique, 2005.
, La famille peut-elle se passer d'école ? Stratégies éducatives des familles pratiquant l'instruction familiale, 2003.
, « Les relations école-famille : de la confrontation à la coéducation, Revue des sciences de l'éducation, vol.32, pp.649-664, 2006.
, « Le corps Sensible : vers une affectivité renouvelée en situation, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges. Proceedings of the 9th International Transformative Learning Conference, pp.125-130, 2011.
, rééd. 2002) Le meilleur des mondes, 1932.
, Une société sans école, 1971.
, Manuel d'émancipation intellectuelle pour l'enseignement dit primaire, 1830.
, Éloge de la faiblesse, 2011.
, « La recherche et la pratique du corps vécu, un point de vue par la méthode Feldenkrais d'éducation somatique », Revue de l'Association pour la recherche qualitative, vol.12, 1994.
, « Le secret de la chambre chinoise, L'Homme, vol.39, pp.177-202, 1999.
, « Usagers-Experts : la part du savoir des malades dans le système de santé », Pratique de formation analyses, pp.58-59, 2010.
, La soumission librement consentie, Comment amener les gens à faire librement ce qu'ils doivent faire ?, 1998.
, L'Anthropologie du Geste, 1978.
, Cerveau magicien, 2002.
, Une étude sur les berceuses et les pratiques d'endormissement du jeune enfant japonais dans son milieu, 1993.
, Nourrir sa vie, une alternative au bonheur, 2005.
, , 2011.
, Essai sur l'emploi du temps, 2006.
, Ma vie, 1961.
, Psychologie et éducation, 1994.
, Dialectique du moi et de l'inconscient, 1933.
, Fantasme et Formation, 1975.
, La raison du corps. Idéologie du corps et représentations de l'environnement chez les Mirana d'Amazonie colombienne, 2005.
, , 1992.
, L'entretien compréhensif, Armand Colin, 2004.
, L'infanzia come specchio culturale, gli interventi di Sergio Nordio e Ida Magli, Rivista di antropologia culturale, pp.5-12, 1991.
, Asakusa kid, 1999.
, LTI, la langue du IIIe Reich, 1996.
, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges, Transition to Parenthood : A Qualitative Study Using the Theory of Transformative Learning, pp.268-271, 2011.
, Les enjeux de l'observation, 1982.
, Voie des armes et arts martiaux dans le théâtre Nô », Daruma, Revue d'études japonaises, pp.8-9, 2001.
, Le droit de l'enfant au respect, suivi de Quand je redeviendrai petit, et de Journal du ghetto, 1928.
, Les moments pédagogiques, suivi de Moment du journal et journal des moments, 2006.
, Le bébé est un objet, 1997.
, De l'éducation, Suisse, Delachaux et Niestlé, 1970.
, Réponses sur l'éducation, 1982.
, De la liberté, 1992.
, , 1995.
, La mort est une question vitale, 2000.
, Aspects de la psychologie et de l'éducation de l, 1983.
, La structure des révolutions scientifiques, 1970.
, Le discours de la servitude volontaire, 1576.
, , 2011.
, Faire de sa vie une histoire, Théories et pratiques de l'histoire de vie en formation, 2004.
, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, 2010.
, Entrée dans la vie, Essai sur l'inachèvement de l'homme, 1964.
, L'ethnosociologie, « analyse institutionnelle, 1991.
, Je, nous et les autres, Etre humain au-delà des apparences, 1999.
, , 2010.
, Légitimité du récit dans les sciences sociales », Vie sociale, Enjeux contemporains d'écriture, n°9, 2015.
, L'Enfant-Jésus, Histoire et anthropologie d'une dévotion dans l'Occident chrétien, 2007.
, 16 janv), « Plus près de toi, mon bébé, 2010.
, « L'éthique du care en trois subversions, Pour une naissance sans violence, p.42, 1974.
, Shantala : un art traditionnel, le massage des enfants, 2004.
, , 1999.
, On tue un enfant, 1975.
, Critique de la vie quotidienne, Paris, l'Arche éditeur, 1958.
, rééd. 1973) La Somme et le Reste, 1959.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-00551376
, Étude d'une expérience communautaire à orientation thérapeutique : histoire de vie de groupe -perspectives sociologiques, Thèse en Sciences de l'Éducation, 1987.
, L'éducation tout au long de la vie, 2008.
, « Les filiations théoriques des histoires de vie en formation », Pratiques de Formations/Analyses, Formation permanente, n°31, 1996.
, Histoires de vie, 1993.
, Je est un autre, 1980.
, , 1997.
, La théorie du système général, théorie de la modélisation, 1977.
, La puissance de la Joie, 2015.
, La fin de de l'Education, commencements.., Ed. l'Instant présent, 2013.
, Si c'est un homme, 1988.
, « L'ontologie mise en question », Phénoménologie, Existence, revue de métaphysique et de morale, 1953.
, Essais sur le penser-à-l'autre, 1998.
, L'écoute du désir, pp.Psy-énergie, 2006.
, , 2010.
, L'analyse institutionnelle, 1970.
, Le journal de recherche, Matériaux d'une théorie de l'implication, 1988.
, Autoréférentialité, monoréférentialité, multiréférentialité et implication », Pratique de formation/analyse, L'approche multiréférentielle, pp.25-26, 1993.
, La clé des champs, 1997.
, Façons de lire, manières d'être, 2011.
, Journal d'ethnographe, rééd. 1985), 1987.
, Des crèches, ou Moyen de diminuer la misère en augmentant la population, p.2, 1845.
, Les 10 plus gros mensonges sur l'école à la maison, 2008.
, « Comprendre et pratiquer la gestalt-therapie », Vocabulaire technique et critique de la philosophie, 1926.
, Les formes de l'éducation : variété et variations, 2005.
, La fessée : questions sur la violence éducative, 2014.
, Essai sur le don, 1925.
, Journal de psychologie, pp.15-15, 1934.
, Apprendre? oui mais comment ?, 1987.
, Fernand Oury, Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ?, Editions PEMF, 2001.
, Le bébé, l'intime et l'étrange, 1998.
, A l'écoute des bébés et de ceux qui les entourent, 2006.
, Le bébé et sa famille, 2015.
, La parentalité, un état des lieux, vol.207, 2015.
, « La nouvelle solitude des parents "auto-entrepreneurs" », Dialogue, n° 199, 2013.
, Pour décoloniser l'enfant, sociopsychanalyse de l'autorité, 1971.
, Une histoire de l'autorité, Permanences et variations, 2002.
, L'instruction en famille : quels enjeux de socialisation et de personnalisation ?, Psychologie du Développement et Processus de Socialisation, 2010.
, Phénoménologie de la perception, 1945.
, Le visible et l'invisible, 1964.
, L'union de l'âme et du corps, 1978.
, Penser son expérience, Développer l'autoformation, 1999.
, L'attention, 1999.
, L'enseignement de l'ignorance et ses conditions modernes, 1999.
, Soumission à l'autorité, 1974.
, C'est pour ton bien, Racines de la violence dans l'éducation de l'enfant, 1984.
, De l'école, 1984.
, Devenir parent, naître humain, 2009.
, Emmanuel Levinas, la relation à l'autre, 2015.
, Les Essais, 1580.
, L'enfant et la communication, Comment gestes, attitudes, vocalisations deviennent des messages, 2012.
, L'éducation du point de vue des enfants, 1997.
, rééd. 1992), L'esprit absorbant de l'enfant, 1959.
, rééd. 1992), L'enfant, 1936.
, La formation de l'homme, 1948.
, trad. 1842, rééd. 1993), L'utopie, ou le traité de la meilleure forme de gouvernement, 1516.
, « Images et représentations figurées du petit enfant : pour une problématique renouvelée de l'histoire de l'enfance (XVe-XIXe siècle) », Mélanges de l'Ecole française de Rome, p.1, 1997.
, Commune en France, la métamorphose de Plodémet, 1967.
, La Méthode, t. II, La vie de la vie, 1980.
, Penser l'Europe, Gallimard, 1987.
, La théorie de la complexité, autour de l'oeuvre d'Henri Atlan, 1991.
, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, 1999.
, Introduction à la pensée complexe, 2005.
, Hommes domestiques et Hommes sauvages, 1974.
, Psychologie sociale du développement cognitif, 1991.
, Le métier de père, 1972.
, Les grandes figures de la pédagogie, 2011.
, Libres enfants de Summerhill, 1960.
, , 2000.
, Le Tiers caché dans les domaines de la connaissance, 2016.
, La volonté de puissance, 1901.
, Souci et soin de soi, Liens et frontières entre histoire de vie, 2002.
, Maître Morihei Ueshiba présence & message, 2007.
, Order, Spontaneity and the Body, 1970.
, Colds and their Benefits, 1986.
, Scolding and Praising, 1991.
, « L'idée du corps dans la culture japonaise et son démantèlement, International Journal of Sport and Health Science, vol.2, 2004.
, Le rituel du bain au Japon, p.40, 2003.
, Transition pédagogique : De nécessaires mutations de l'école, Kindle, 2014.
, L'Acteur flottant, 1992.
, Rencontre avec le Japon, 2007.
, « Le praticien réflexif. La diffusion d'un modèle de formation », Recherche et formation, n°36, 2001.
, Le travail amoureux, 1977.
, Le travail d'exister, roman épistémologique, 1996.
, L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales, 2003.
, Etude des pratiques « d'éducation à domicile » au Québec. Vers une éco-éducation, 2009.
, Une éducation sans école, 2014.
, « Jésus teinturier, histoire symbolique et sociale d'un métier réprouvé, p.29, 1995.
, J'élève mon enfant, 1987.
, (dir.) Alternance et complexité en formation. Éducation &emdash; Santé &emdash; Travail social, pp.10-27, 2001.
, « Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation, Cahiers Pédagogiques, vol.390, pp.42-45, 2001.
, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, 2001.
, L'expérience intuitive, 2001.
, « Un exemple de recherche neurophénoménologique : l'anticipation des crises d'épilepsie », Intellectica, n°40, 2005.
, De l'activité cérébrale à l'expérience vécue, Le cerveau et la pensée, pp.59-69, 2012.
, Le langage et la pensée chez l'enfant, 1923.
, « Les réflexions sur les pratiques au coeur du tournant réflexif », Communication à la Faculdad de Ciencias Humanas y Educacion, vol.10, 2007.
, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, 1983.
, Femmes qui courent avec les loups, Histoires et mythes de l'archétype de la femme sauvage, Pinkola Estès C, 1992.
, Planète maternage, 2008.
, A la recherche du temps perdu, 1913.
, Jésus enfant, 1992.
, OEuvres complètes, 1955.
, La part du colibri, L'espèce humaine face à son devenir, 2009.
, Mon école buissonnière, 1991.
, Le maître ignorant, Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, 1987.
, La synchronicité, l'âme et la science, 1995.
, La psychologie de masse du fascisme, 1933.
, L'apprentissage informel expliqué à mon inspecteur, 2012.
, « Quand le dieu Mars s'envole vers l'Asie, Daruma, Revue d'études japonaises, pp.8-9, 2001.
, « Que la science s'inscrit dans la culture comme "pratique théorique" », Session plénière de l'Académie pontificale des sciences, The Cultural Values of Science, 2002.
, La création du monde par le tout petit, 1993.
, Les enfants d'abord, 1976.
, Le développement de la personne, 1966.
, Liberté pour apprendre, 1969.
, Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs), Introduction à la communication non violente, 2004.
, « Simple comme respirer, 1999.
, Emile ou de l'éducation, 1762.
, Le sexe et la mort, 2000.
, « La réflexion dans l'action, un changement de paradigme », Recherche et formation, p.36, 2001.
, L'enfant Jackpot, 2005.
, Critique de la raison dialectique (précédé de Question de méthode), tome I, Théorie des ensembles pratiques, 1960.
, Le praticien réflexif, A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, 1993.
, La communication d'inconscient à inconscient : Une nouvelle écoute thérapeutique, 2006.
, Processus de conceptualisation d'"empathie" », Recherche en soins infirmiers, p.98, 2009.
, Les âges de la vie, p.rééd, 1983.
, Eléments pour une sociologie de l'enfance, 2006.
, « L'Ecole Itsuo Tsuda, Dragon Magazine, Hors-série Aikido, p.5, 2014.
, « Un art de s'unir et de se séparer », Dragon Magazine, Hors-série Aikido, p.6, 2014.
, Comprendre les besoins de mon enfant, 1993.
, Mon bébé comprend tout, 1998.
, , 1997.
, De la naissance à la parole, 1968.
, ?Et je ne suis jamais allé à l'école. Histoire d'une enfance heureuse, 2013.
, L'expression ou l'Homo-vulcanus, 1973.
, Antonin et la mémoire organique, 1978.
, L'art de la paix : enseignement du fondateur de l'aïkido, 2000.
, Enfances indiennes, étude de psychologie transculturelle et comparée du jeune enfant, 1986.
, Les rituels du coucher de l'enfant : variations culturelles, 1993.
, Introduction à la psychologie anthropologique. Petite enfance, santé et cultures, 1999.
, « L'accueil des enfants de moins de trois ans dans différents pays, Enfance, tome 41, n°2, pp.3-15, 1988.
, Si les bébés pouvaient parler, 2009.
, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges, Proceedings of the 9th International Transformative Learning Conference, pp.315-319, 2006.
, OEuvre complète, trad. de Liou Kia-hway, 1969.
, Un si fragile vernis d'humanité : banalité du mal, 2005.
, « De la bientraitance à la maltraitance : une mince ligne rouge?, Culture et bientraitance, 2005.
, L'Humanitude au pouvoirK: comment les citoyens peuvent décider du bien commun, 2015.
, Le Magasin des Enfants Collectif, 1990.
, L'esprit d'amour, 2007.
, Educating Children at Home, Cassell, Wellington House, p.125, 1998.
,
, A l'école de la vie, 2013.
, Des familles face à la naissance, 2003.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01465608
, L'intimité surexposée, 2001.
, L'origine des systèmes familiaux, 2011.
, Le budô par delà les barrières culturelles, 2000.
, Pourquoi nous coopérons, 2015.
, Apprendre du malade, p.195, 2013.
, L'autoformation. Pour apprendre autrement, 2003.
, , 1973.
, La Voie du Dépouillement, 1975.
, La Science du Particulier, 1976.
, , 1978.
, Le Dialogue du Silence, 1979.
, Le Triangle instable, 1980.
, Même si je ne pense pas, je suis, 1981.
, La Voie des Dieux, 1982.
, Face à la Science, 1983.
, Coeur de ciel pur, oeuvre posthume réalisée à partir d'inédits. Textes réunis par l'Ecole I. Tsuda, 2014.
, Autonomie et connaissance, Essai sur le vivant, 1989.
, L'Arbre de la Connaissance, Racines biologiques de la compréhension humaine, 1994.
, rééd. 2010), L'entretien d'explicitation, 1994.
, Conscience directe et conscience réfléchie », Intellecta, p.31, 2000.
, Autodidactie et autodidactes, L'infini des possibles, 1999.
, « Ontologie, phénoménologie, épistémologie de la recherche en sciences de l'éducation, Esprit critique, vol.09, p.1, 2007.
, Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges, Transformative Learning Amidst Crisis : An Inquiry into Presencing-based Leadership Coaching, pp.359-364, 2011.
, Attachment in psychotherapy, 2007.
, Qui a eu cette idée folle un jour d'inventer l'école ? L'instruction en famille en France, Master 1, Sciences de l'Education, 2005.
, L'instruction à la maison, Master 2, Sciences de l'Education, 2006.
, La réalité de la réalité, 1976.
, La théorie des communautés de pratique, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, 1998.
, Le bébé et sa mère, 1987.
, De la certitude, 1969.
, Une anthropologie historique et culturelle. Rituels, mimésis sociale et performativité, 1999.
, Hagakure, Le Livre secret des samouraïs, Rosières-en-Haye, 2011.
, Le monde de la vie, 1995.
, Conceptions de la royauté dans les religions du Proche-Orient ancien, pp.3-28, 1971.
, Le temps du goût, 2010.
, Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie, 1991.
, « Un gioco di specchi », Rivista di antropologia culturale, n°4, 1991.
, Etre et devenir, Pourquoi Pas Productions, 2013.
, Schooling the World, produit par, 2010.
, 22 février), Naturellement altruistes ?, 2016.
, Alphabet, Bruxelles, Image Film Distribution, 2015.
, Sitographie Usuels Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. Disponible sur le site de
, Dictionnaire des antiquités grecques et romaines, « Infans », p. 485 à 488, « Infanticidium », 488 à 491, 1919.
, Les lois naturelles de l'enfant
, L'implication, site web, 1991.
,
, L'analyse multiréférentielle des situations sociales
, La recherche-action transpersonnelle, Cours de licence en Sciences de l'éducation, 2006.
, « Imaginaire social et mondialisation », Le Journal des chercheurs, vol.12, 2009.
, « A la recherche d'une parentalité perdue », La fonction parentale : nouvelles questions, réponses en construction?, vol.27, 2004.
, De la Fasciathérapie à la Somato-psychopédagogie : quelques repères biographiques, 2014.
, « La résistance du sensible, avenir de l'anthropologie sensorielle », Ambiances. Site web (consulté le 18 mars, 2015.
,
, 26 mars), « Les hyper mères, le point sur le maternage intensif, 2015.
, « L'écoformation : une exploration réflexive des relations entre soi les autres et le monde », Rimousky, Univ. du Québec. Document de synthèse disponible sur le site, 2014.
, La communication facilitée et les personnes autistes : faits, indices et hypothèses ». Consultable sur le net, 1998.
, Etre anthropologue à l'état pratique ». ethnographiques.org, n°18, 2009.
, Brazelton : les 15 crises à prévoir avant 6 ans, « Les Leçons du pédiatre T. B, 2001.
, Grand entretien avec », par M. de Smedt, Clés. consultable sur le Net, 2013.
, « Violences faites aux enfants », Association mémoire traumatique et victimologie, 2013.
, Pourquoi interdire les punitions corporelles et les autres violences éducatives au sein de fa famille est une priorité humaine et de santé publique, 2014.
, Toucher manuel de relation sur le mode du sensible et intelligence sensorielle : recherche qualitative auprès d'une population de somato-psychopédagogues, Thèse de doctorat en Sciences de l'Education, 2009.
, La liberté d'éducation
, L'Université populaire Quart Monde. La construction du savoir, 2011.
, L'autogestion pédagogique en SEGPA, une voie pour l'autodidaxie, Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, 2013.
, Essai d'approche transversale de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l'orient et de l'occident: bouddhisme zen, yoga, sagesses chinoises et direction spirituelle chrétienne, 2007.
, L'observation et l'écoute sensible dans la pratique éducative, Thèse de doctorat en Sciences de l'Education, 1997.
, Vers une pédagogie de la communication interculturelle : la notion de politesse dans les communautés américaine et japonaise expatriées à Paris, Thèse de doctorat en français langue étrangère, 1996.
, Rapport dialectique entre éducation familiale dans une famille "très nombreuse" et éducation permanente : une histoire de vie familiale, Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, 2006.
, Un exemple d'éducation itnégrale dans les écoles d'Auroville, Thèse de Sciences de l'Education, 2008.
, Mémoires universitaires
, Jacques Ardoino, Un pédagogue philosophe en formation, Master 2, Experice, Sciences de l'Education, 2008.
, Pratique familiale d'éducation hors champ scolaire et pédagogie actualisante, Recherche sur une expérience originale d'école à la maison, 2007.
, L'instruction en famille, Les pratiques parentales d'instruction Clarisse, Master 1 en Sciences de l'Éducation, 2014.
, Et si les parents n'envoyaient pas leurs enfants à l'école. L'expérience de « l'école » à la maison
, La non scolarisation des enfants à l'école maternelle, Master en Sciences humaines et sociales, spécialité Enseignement, 2014.
, Des arts martiaux aux arts de la scène en Occident aujourd'hui, Mémoire de Master 2 d'études théâtrales, 2011.
, Instruire ses enfants à la maison, une utopie ?, 1998.
, Entrer dans un processus d'autoformation par la résonance biographique, Master 2, Sciences de l'Education, 2010.
, La non-scolarisation : entre critiques et alternatives, 2007.
, L'école à la maison : du choix à la pratique : de l'instruction à l'éducation, 2005.
, La famille peut-elle se passer d'école ? Stratégies éducatives des familles pratiquant l'instruction familiale, 2003.
, Liberté et éducation : histoire et enjeux des débats, thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, 2013.
, Education et Ecologie : Une éducation à la liberté est-elle possible ? Penser la transition vers un "paradigme de l'apprendre" en lien à la transition après pétrole : analyse et conditions des possibilités du "Unschooling, Master 2, UFR PHILLIA -Philosophie, Information -Communication, Langage, Littérature, Arts du Spectacle, 2014.
, Milieu(x) et Ecologie, Le Unschooling chez les Non-sco : Apprentissage(s), 2015.
, L'instruction dans la famille comme alternative à l'école, sa place entre norme juridique et norme sociale, mémoire de Dheps, 2002.
, L'instruction en famille, ou comment composer avec un mode de socialisation scolaire dominant, 2012.
, Qui a eu cette idée folle un jour d'inventer l'école ? L'instruction en famille en France, Master 1, Sciences de l'Education, 2005.
, L'instruction à la maison, Master 2, Sciences de l'Education, 2006.
, L'école à la maison : un choix pédagogique réfléchi, oui mais?, 2008.