, , vol.18
, Chapitre 1. Programmes du parcours éducatif et curricula
, Corpus constitué pour notre enquête
, Modalités et structure de notre enquête
, , 2016.
, Chapitre 2. Présence ou absence de jeu dans les programmes de l'école élémentaire, p.39
, C) Le jeu dans les programmes depuis 2016
, Chapitre 1. Les programmes 2016 conformes au socle de 2015, p.61
,
,
, 75 b) Perspectives historico-culturelle, sociologique et linguistique, Chapitre 1. Les caractéristiques essentielles de la notion de jeu
, Interrogations pluridisciplinaires sur le jeu
, Quelques extraits de philosophes à propos du jeu
, Explicitation d'une situation ludique : Brougère
, Chapitre 6. Les savoirs présents dans les activités ludiques
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, Au BO spécial du 26 novembre 2015 -programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège -Ministère de l'Éducation T -2015 (2016) programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf A -Jeux dans le Programme 2016 cycle 2-3-4 2016 -Collège / Mieux apprendre pour mieux réussir 2016 -Réforme du collège / interdisciplinarité, accompagnement pour tous, LV2 en 5e 2016 -Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 2016.
, Apprendre à lire -Lecture à haute voix et compréhension -2013
, Maternelle Les Socles de compétences -éducation artistique (ressource 1658)
, Maternelle Les Socles de compétences -éducation artistique (ressource 1658
, Maternelle Les Socles de compétences -éducation physique (ressource 1656)
, Maternelle Les Socles de compétences -éveil -formation historique et géographique (ressource 1659)
, Maternelle Les Socles de compétences -éveil -initiation scientifique (ressource 1654)
, Maternelle Les Socles de compétences -formation mathématique (ressource 1653)
, Maternelle Les Socles de compétences -français (ressource 1652).pdf PROGRAMME -Belgique PROGRAMME DE MORALE POUR LES TROIS CYCLES -2e édition inrp.fr-Apprendre comme plaisir ou comme effort ? Politiques et pratiques éducatives à l'école primaire en Angleterre et en France. National-Curriculum-for
, Découvrir l'écrit 2. Devenir élève 3. Agir et s'exprimer avec son corps
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, EPI : principes généraux et objectifs
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, 2 Caractéristiques des EPI
, Langues et cultures de l'Antiquité" et "Langue et culture régionale
, EPI et IDD : quelles différences ? 2. 2 Organisation et modalités pédagogiques des EPI
, Comment s'organisent les EPI (répartition des heures, disciplines impliquées
, Les EPI ont-ils lieu en effectifs réduits avec plusieurs professeurs dans la salle ?
, Trois exemples concrets d'EPI analysés
, Nous ferons remarquer que la question de l'efficacité de l'interdisciplinarité ne fait pas consensus ; cette méthode pédagogique a ses défenseurs et ses détracteurs, sans qu'il soit aucunement possible de trancher le débat
, L'EPI de base a lieu en classe entière : à partir de là, latitude est laissée au professeur de constituer des petits groupes de travail ("îlots") ou non. Le texte de la réforme du collège indique que le projet est censé être individuel ou collectif : le travail peut donc lui aussi être individuel ou collectif. Il appartiendra aux professeurs de définir les modalités de travail de leur EPI (travail en groupes ou non, taille de ces groupes, etc.), comme c'est d'ailleurs le cas actuellement de n'importe quel cours classique. ? Ces temps de travail doivent favoriser l'usage des outils numériques et des langues vivantes étrangères et développer l'expression orale, l'esprit créatif et la participation.[11] On peut remarquer que l'utilisation des outils numériques est limitée par les moyens dont disposent les établissements. Au total, dans un établissement lambda, chaque semaine auront lieu a minima 3 EPI (s'il n'y a qu'une classe par niveau), soit 6h d'EPI a minima par semaine : le chevauchement de créneaux deviendra problématique si l, L'objectif est de placer l'élève dans une démarche active qui l'amène à utiliser et concrétiser savoirs et compétences.[10] ? Les élèves travailleront-ils en petits groupes dans ces EPI ? En tant que tels, les EPI n'ont pas lieu en effectifs réduits (cf. ci-dessous, vol.2
, Collège : mieux apprendre pour mieux réussir" ainsi que dans les projets de programmes pour le cycle 4 (CSE, 9 avril 2015 mis à jour le 15 avril 2015), en annexe p. 58 (voir site), Nous
, Langues et cultures de l'Antiquité" et "Langue et culture régionale". ? Le cas de l'EPI "Langues et cultures de l'Antiquité
, Vous trouverez toutes les informations détaillées concernant cet EPI dans la rubrique Latin et grec, II. 2. L'EPI "Langues et cultures de l'Antiquité
, Vous trouverez toutes les informations détaillées concernant cet EPI dans la rubrique Langues Vivantes, II. 3. Langues régionales
, EPI et IDD : quelles différences ? Les EPI ont été à plusieurs reprises comparés aux anciens Itinéraires de Découvertes (IDD), vol.12
, ? Que sont les Itinéraires de Découverte (IDD) ?
, Parallèlement à une réduction des horaires disciplinaires, les IDD, mis en place au collège à la rentrée, 2002.
, en vue de permettre aux élèves de s'investir dans des projets interdisciplinaires et de travailler de façon autonome individuellement ou en groupe. Portant sur au moins deux disciplines, ils donnent lieu à la réalisation d, organisés à raison de deux heures hebdomadaires inscrites dans l'emploi du temps de la classe
, On retrouve les principes d'interdisciplinarité et de démarche de projet qui ont inspiré la conception des EPI (cf. ci-dessus)
, Que sont devenus les IDD ? Certains établissements les pratiquent encore ; d'autres les ont abandonnés pour consacrer le budget horaire à d'autres formes d'enseignement. Le bilan des IDD n'a pas fait l'objet d'un rapport de l'IGEN à ce jour
, est-ce qui différencie les EPI ?
, Souvent ces horaires sont répartis entre Français et Mathématiques, apportant ainsi jusqu'à 108h d'enseignement supplémentaire autour du Français (sur 4 ans). Ces horaires étaient encore renforcés par de l'accompagnement éducatif depuis 2008 qui permettait de proposer du soutien en français, soutien en Français et Mathématiques pour les élèves n'ayant pas validé le palier 2 de l'ancien socle commun [6] et proposées en petits groupes)
, En effet l'Accompagnement Personnalisé (AP), comme les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) au cycle 4 (5e-4e-3e) se tiendront sur les heures des disciplines au lieu de venir s'y ajouter comme c'était le cas jusque-là, Avec la réforme les élèves auront au maximum 630h d'enseignement lié au Français sur leur scolarité au collège
, celui de 2008 offrait une ligne directrice claire pour les enseignants et définissait les bases d'une culture littéraire commune. Le projet pour 2016 marque une vraie rupture, vol.2016, 2008.
, Le langage oral, anciennement à la 4e place, est désormais en première place et l'étude de la langue, elle, a été reléguée à la 4e place. La lecture a elle aussi été rétrogradée d'une place entre les programmes 2016 et 2008. Désormais « l'enseignement du français s'organise autour de compétences et de connaissances qu
, dans l'ordre l'oral, l'écriture et la lecture de textes mais désormais également d'images) « l'approfondissement des compétences linguistiques
, On observe également une nette évolution dans la dénomination des différentes axes du programme de Lettres
, Langage Oral » et « Compétences linguistiques » pour enfin arriver à « Compétences langagières orales et écrites » et « Compétences linguistiques ». Ces terminologies ont-elles été modifiées suite aux critiques du corps professoral ? Ou s'agit-il d'accentuer le lien entre le futur programme et le Socle Commun, de développer une vision de l'éducation réduite aux compétences ? De plus, jusque là les connaissances littéraires et les compétences étaient liées. L'apparition, en fin de programme, d'une partie "Culture littéraire et artistique" à part, en particulier à l'écart de la partie Lecture, pousse à se demander si l'idée n, Oral » et « Étude de la langue
, La séquence, apparue dans les programmes de 1996, devait décloisonner les domaines du français en liant l'étude de la langue à l'étude des textes. On a pu constater quelques années plus tard les dérives de cette méthode : instrumentalisation des textes (les textes n'étant plus étudiés pour eux-mêmes, mais à travers un fait de langue), limitation des cours de grammaire et perte de leur progressivité. Aussi, de nombreuses voix s'étaient élevées contre le travail en séquence et les programmes de, Le ressenti d'une profonde mise à l'écart de la langue s'explique également par l'injonction du fonctionnement en séquences dans la première version du projet, 2008.
, » même s'il ne faudra pas « perdre de vue les activités de production de textes, d'exposés oraux, de lecture ». Le paragraphe de l'introduction mentionnant une organisation « autour d'objectifs convergents par périodes de deux à quatre semaines environ » est un peu sibyllin quant au statut de la séquence dans le programme de Français. Le retrait d'une durée indicative a été accepté au CSE d'octobre [4], mais les « objectifs convergents » demeurent, tout autant que la mention « Le travail autour de ces différentes entrées s'appuie sur un corpus (...) mais il ne se limite pas à l'étude de textes ; il comprend aussi les activités d'écriture, d'oral et de travail sur la langue. Toutes les composantes du français sont concernées » dans la partie Culture littéraire et artistique (p.246-programmes officiels). Qui plus est, l'écriture et l'étude de la langue au cycle 3 continuent de faire explicitement appel à la séquence : « En 6e l'écriture trouve place tout au long de la séquence, précédant, accompagnant et suivant la lecture des oeuvres littéraires étudiées » et « Cette étude, La version 2 du programme 2016 est revenue sur l'injonction explicite de procéder par séquences (idée qui avait été accueillie avec incompréhension dans un programme qui insistait par ailleurs sur la liberté pédagogique), et précise de nouveau que « les exercices et entraînements d'orthographe, grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques
, Langage oral, on se rend compte que l'oral occupe non seulement les cours, mais qu'il est également prescrit en Accompagnement Personnalisé (singularité propre au Français, seule matière à se voir dirigée
, L'oral est également présent en Écriture (« valorisation des écrits par une lecture orale, vol.3, p.226
, 3]) ; en Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image (premier attendu de fin de cycle : « lire une oeuvre complète et rendre compte oralement de sa lecture, « les activités d'écriture sont permanentes et articulées aux activités de lecture et d'expression orale, p.228
, Suite aux derniers amendements, l'oral apparaît également en Culture Littéraire et Artistique : « le travail [dans cette partie] ne se limite pas à l'étude de textes, il comprend aussi les activité d'écriture, d'oral et de travail sur la langue, vol.4, p.22
, Cette priorité donnée à l'oral au détriment de la langue en cycle 4 est dans la continuité du programme pour le
, Déjà parce qu'en pratique travailler intensément l'oral se heurte à la gestion concrète : si les langues étrangères sont prioritaires pour la constitution d'effectifs allégés permettant de travailler l'oral [8], il n'en va pas de même pour le Français. Et ensuite parce que désormais terminer le programme devient secondaire, chaque préambule de cycle mentionne que « ces programmes appellent à un travail (?) plus attentif aux acquis réels des élèves qu'à (...) la réalisation d'un programme annuel pris à la lettre, Travailler intensément l'oral va-t-il permettre de répondre aux retours qui déplorent la baisse du niveau en orthographe, jusqu'à l'université et dans les entreprises
, Travailler l'oral n'est pas une mauvaise chose en soit, loin s'en faut; par contre travailler avant tout et intensément l'oral aura ses détracteurs et ses partisans. Ce qui questionne face à une telle insistance des textes, c'est la part réelle de liberté qui sera laissée à l'enseignant pour juger ce que ses élèves ont impérativement besoin d'acquérir. La même question se pose face aux prescriptions répétées d'interdisciplinarité
, une cinquième partie « culture littéraire et artistique » a fait son apparition dans la version 2. Il est surprenant de constater que cette partie ne s'accompagne d'aucun attendu de fin de cycle alors que « l'acquisition d'une culture littéraire et artistique est l'une des finalités majeures de l'enseignement du français ». Cependant le goût de la lecture y est mentionné, même si c'est peut-être plus en tant que moyen qu'en tant qu'objectif : « Elle [cette acquisition] suppose que les élèves prennent goût à la lecture et puissent s'y engager personnellement ; qu'ils soient, à cette fin, encouragés à lire de nombreux livres ; qu'ils puissent acquérir des connaissances leur permettant de s'approprier cette culture, Après les vives réactions face à l'absence de la littérature et même de la nécessité de susciter le goût de lire dans la première version
, Libération.fr, vol.9, 2015.
, circulaire MENE1120474C n° 2011-118 du 27-7-2011 : classe de 6e
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, Des éoliennes en maquette", proposé sur le site du ministère, à raison de deux heures par semaine. En SVT, on peut seulement y aborder, dans le cadre du programme, la notion d'énergie renouvelable, à moins de faire des liens vers d'autres thèmes (changement climatique, ressources énergétiques fossiles, phénomènes météorologiques ?) qui seront nécessairement alambiqués, ? l'heure et demie de SVT va pouvoir se trouver amputée d'une demi-heure
, ? les programmes sont sur trois ans, donc à mettre en place en accord avec tous les enseignants du collège. Ça semble bien moins compliqué que de programmer des notions avec des collègues des écoles primaires mais l'élève qui changera d'établissement au cours de sa scolarité risque de revoir plusieurs fois certaines notions
, Égalitaire ? ? les programmes ont une approche systématiquement utilitaire : l'éducation à la santé et au développement durable prennent le pas sur « la science pour la science », c'est-à-dire sur un éveil à une curiosité sur le fabuleux fonctionnement du vivant et de notre planète. Cette conception des sciences semble triste et réductrice. Par ailleurs, le développement durable, notion nécessaire pour sûr, ? les programmes sont extrêmement « ouverts », sans limite d'aucune sorte
, , 2016.
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, La description, la nécessité d'être précis et organisé pour pouvoir être compris et pour pouvoir se représenter les paysages décrits
, Première activité : Description orale par un élève d'une image et représentation dessinée par les autres
, Plusieurs élèves pourront passer à l'oral. A chaque fois, un bilan sera fait pour essayer d'améliorer la description suivante et pour essayer d'établir une méthode
, Énigme à trouver : quel est le paysage ? Enjeu de savoir : méthode de description, technique, amélioration
, Seconde activité : Description orale de paysages et représentation verbalisée en binôme
, La 2° activité se déroulera seulement à l'oral, les élèves devront se mettre en binôme et l'un devra décrire des paysages, l'autre devra retrouver l'image décrite
, Énigme à trouver : quel est le paysage décrit ? Enjeu de savoir : méthode de description, technique, amélioration
,
, Il faut trouver des moyens de faire autrement. C'est aussi un des objectifs de notre projet d'établissement avec les 4 e 5 e : travailler autrement, faire de la co-intervention, de la pluridisciplinarité, des ateliers plus ludiques pour que les apprentissages fassent sens pour les élèves. De plus, je passe par l'oral et non par l'écrit dans cette activité et c'est mieux pour mes élèves qui sont en grandes difficultés face à l'écrit (syntaxe, orthographe...) -le désir de faire autrement face à la routine ? Finalement, peut-être oui pour les élèves. Les cours en classe entière où le professeur parle et où l'élève, dans le meilleur des cas, répond (dans le pire, ne fait que copier sans comprendre) sont très présents. En groupe, j'essaie de faire différent parce que je peux faire différent : ils sont moins nombreux, il y a moins de discipline à faire, Qu'est-ce qui a motivé l'idée de l'activité ludique ? -le désir de faire autrement face aux difficultés des élèves ? C'est exactement cela. La pédagogie traditionnelle ne parvient pas, pour moi, à tout résoudre
, A20c -Exemple d'une méthode pour décrire une image Référence : Décrire une image
, Donner l'origine : Il s'agit ...contexte D'une photo
, Il s'agit d'un portrait
,
, La photo montre un paysage
, Il s'agit d'une nature morte
, S'il s'agit d'une bande dessinée : Une planche, une image, une bulle, p.482
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, Corpus constitué pour notre enquête
, Modalités et structure de notre enquête
, , 2016.
, 25 1. Le programme de l'école maternelle
,
, 29 3.2 Le jeu comme prémices aux apprentissages de savoirs
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, 35 4.1 Un dispositif fonctionnel pour l'enseignant et opératoire pour l'élève, Différentes modalités de jeu dont celle d'apprendre
, 39 1. Le programme de l'école élémentaire, Présence ou absence de jeu dans les programmes de l'école
,
, Le jeu est une modalité d'apprentissage réduite à l'éducation
, jeu : une modalité d'apprentissage du champ éducatif à la marge
, 46 1. Rupture du ludique pour les apprentissages de savoirs
,
, Il existe un continuum du ludique en éducation et une reprise de ce dernier à la marge
,
, En parallèle : exemples à l'étranger
, C) Le jeu dans les programmes depuis 2016
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, Chapitre 1. Les caractéristiques essentielles de la notion de jeu
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, 80 5.2 Synthèse des figures de sens des significations de la notion de jeu, Mise en relation des différentes significations de la notion de jeu -procédés rhétoriques
, Mise en relation des différentes significations de la notion de jeu -procédés sémantiques, p.82
,
,
, 88 1.1 Assimiler à, ou interpréter une activité comme un jeu ?
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00318566
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, 91 3.1.1 Frivolité, vous avez dit « frilosité » ?, 1.2 L'homologie fonctionnelle du jeu avec des pratiques sociales
,
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, Chapitre 2. Interrogations pluridisciplinaires sur
,
, La dimension sociale de la construction du jeu
, Matrice d'interrogation des connotations et des difficultés sur la notion de jeu
, Chapitre 3. Quelques extraits de philosophes à propos du jeu
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,
, Le jeu une activité à finalité sans fin qui procure du délassement pour Aristote
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, 123 1.1 En rapport avec les connotations et les difficultés de la notion de jeu
,
, 125 2.1 En rapport avec les connotations et les difficultés de la notion de jeu
,
, 128 3.1 En rapport avec les connotations et les difficultés de la notion de jeu
,
, 133 1. Conditions de possibilité pour qu'une expérience soit un jeu
, 135 2.2 Le critère de règle et sa relation avec le second degré
, incertitude et sa relation avec la décision
, Le critère de décision et sa relation avec la frivolité
, Le critère de frivolité et sa relation avec l'acte de jeu
, 141 3.1 Interrogation sur la notion d'incertitude
, Connotations et difficultés du jeu chez Brougère
, Chapitre 6. Les savoirs présents dans les activités ludiques
, Les savoirs du jeu à l'épreuve de pratiques sociales de référence
,
, 154 3. Les critères essentiels pour définir un acte de jeu
,
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, 166 2.1 Un processus d'interaction autorégulé entre le sujet et son environnement
, 172 2.2.3 L'hypothèse d'un répertoire de stratégies avec la notion de « flow
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, 179 4.1 L'aspect culturel émergent de la cognition chez Bruner
,
, Cognition et apprentissage vers une théorie culturelle de l'esprit ?
,
, 185 5.1 Le transfert-transport n'affecte pas les structures cognitives
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/jpa-00222397
,
, 190 1. Quatre types de discours sur l'apprendre
, 190 1.2 L'enfant apprend quand il est soumis à un acte d'enseignement
,
,
, 195 2.2.2 Vice et vertu de l'exemple concret pour généraliser une notion
, Un rapport au savoir privilégié par la problématique de l'apprendre
, Chapitre 3. Principes mis en pratique par l'élève pour apprendre
,
, Critères d'activation du processus d'apprentissage selon les principes mis en pratique par l'élève pour apprendre
, , p.210
, Modélisation de l'action conjointe par le jeu didactique
, Chapitre 1. L'action didactique conjointe du professeur et de l'élève
, 219 5.2 La notion de milieu didactique et a-didactique
, 222 1.2 Une grammaire de l'incertitude pour le jeu didactique
,
, 228 3.3 La distance intra-jeux épistémiques conjoints comme indice d'apprentissage
, Apprendre selon le modèle du jeu didactique
, Chapitre 1. La participation de l'élève à la production de savoir, vol.230, p.493
,
,
, , p.251
,
,
, 260 2.1 Description de l'activité ludique de la séance de SVT, 2016.
, Français : description de l'activité ludique suivie de la séance
, Méthode de description construite conjointement avec les élèves
, Retour des élèves sur l'activité ludique : un jeu de quel type ?
,
,
, Discussion à propos d'une limite à une investigation en français
, 1 Considération des genèses dans les sciences pratiques à l'objet construit
, Enjeu de sens et enjeu épistémologique d'un jeu ludique référé comme modèle de pratiques, p.274
, Dialectiques clinique/expérimentation et explication/compréhension
, Conduite des observations
,
, 279 4.2 Conception d'un synopsis pour la description et la compréhension de l'activité de l'élève, Notre posture de recherche quant à l'analyse du corpus, p.280
, Une activité ludique comme dévolution de la description
, Le projet d'atelier description de la professeure de français
, 284 2.2 Les conditions de la dévolution de l'activité ludique
, Chapitre 5. Éléments théoriques convoqués pour notre modèle d'analyse
, Caractéristiques et description du jeu d'apprentissage
, 288 1.2 Le triplet des genèses comme catégories pour décrire le jeu d'apprentissage
, Exemple : la dissection de la branchie chez le poisson
, 292 2.1 Caractéristiques des jeux épistémiques conjoints du professeur et des élèves
, Caractéristiques et description de l'apprentissage
, 295 3.4 Éléments pour définir les glissements des jeux d'apprentissage, vol.294
, La dévolution et les reprises de propositions d'élèves
, 6.2 Acquisition : Espace potentiel d'apprentissage du jeu
, 3.1 Vers un synopsis générique de la séance
, 309 2. À propos d'indices pour une analyse fine de l'activité
,
, Analyse de l'activité de l'atelier, 2016.
,
,
, Analyse de l'activité de l'atelier
,
,
, 349 3. Entretien semi-dirigé de deux binômes post atelier
, Conditions de possibilités pour apprendre
,
,
,
,
, A1 -Liste non exhaustive des documents du corpus
,
, A1b -Jouer avec un même jeu de construction durant la maternelle
,
, 5 e et 4 e -28h, pp.6-28
, A6. Socle des connaissances et des compétences (2006)
, des compétences et de culture, 2015.
,
,
, 435 A12-Typologies de jeux chez des auteurs : Chauvier, Caillois et Château, Corpus élève CE2
, A16a -Table des matières des Programmes pour les cycles
, d'élèves à l'issue d'un
, Analyse du Programme, vol.4, p.454, 2016.
, Programme 2016 Sciences de la vie et de la Terre, vol.4
, , pp.2012-2013
, A19a -Questionnaire sur les raisons et motivations de l'enseignant 2016
,
, , 2016.
, A19d -Images de l'atelier description 2016
, A20a -Entretien préparatoire pour l'atelier description 2017
,
, A20d -Transcription de l'atelier description le 12/12/2017 de 15h30 à 16h15
, A20e -Copie du bilan de l'atelier description de 12/12/2017
, 496 496 RESUME Le jeu fait partie de l'éducation de l'enfant depuis toujours, et bien que les activités ludique et d'apprentissage aient des fins éloignées (le plaisir pour l'un, le savoir pour l'autre), nous montrons des conditions de possibilités pour qu'une activité d'apprentissage scolaire rencontre une activité ludique. Pour ce faire, notre méthodologie, fondée sur l'action didactique conjointe
, Action ludique -Apprentissage de savoirs -Action didactique conjointe