, 624), seule la dignité est garantie par les droits de l'homme. L'individu de droit a besoin en particulier, pour assumer son statut, de deux choses que ne garantissent pas l'attribution de droits fondamentaux ni même l'existence de politiques de soutien, 2017.
, de ses interlocuteurs, qui plus est un interlocuteur garanti. Ce sera notre premier point
, 400 serait, outre sa dépendance matérielle des adultes, également un être particulièrement vulnérable pour son accès à l'intersubjectivité, p.39, 2004.
, , pp.338-341, 2007.
, Distinguons en ce sens l'idée d'une relativisation de l'importance du regard social pour déterminer ce que sont les individus de l'idée d'une illusoire auto-suffisance des individus dans le fait de devenir ce qu'ils choisissent d'être. Si la présence de ces interlocuteurs est envisagée, du point de vue de l'individu, comme un moyen du devenir soi-même, ce n'en est pas moins un moyen tout à fait indispensable. On retrouve ici une structure
, il ne s'agit plus aujourd'hui avant tout, dans l'éducation, de constituer les nouveaux venus en êtres pour la société, mais la société des individus est bien celle qui est avant tout chargée de produire des individus de fait à partir d'individus de droit
, Beaucoup de choses ayant déjà été dites (en particulier dans notre sous-partie 6.4) quant aux modalités contemporaines d'individuation, nous nous concentrerons ici sur une spécificité de la construction de la
, et contenant un dossier intitulé « Une nouvelle théorie de l'esprit : la médiation », ainsi que l'ouvrage collectif Histoire du sujet et Théorie de la personne (Gauchet et Quentel, 2009), en particulier les deux contributions de J.C. Quentel dans cet ouvrage, intitulées « Marcel Gauchet et la médiation : une même préoccupation anthropologique, Voir sur ce point, que nous n'approfondirons pas ici, le numéro 140 de la revue Le Débat, p.215, 2006.
, Tavoillot a également contribué à ce même ouvrage, avec un texte intitulé « Marcel GAUCHET-Jean GAGNEPAIN, éléments pour une rencontre, pp.43-50
, 20) de la notion (longtemps dévalorisée) de casuistique, une ressource pour penser ces situations. La pratique éducative consiste souvent dans un très grand nombre de cas à ne pas intervenir, au « bénéfice du doute », lorsque l'éduqué respecte la lettre mais non l'esprit, l'esprit mais non la lettre, la partie mais pas le tout d'une consigne donnée. Un investissement de ces subtilités et des influences des contextes comme « processus dynamique lié à l'action même des acteurs » (ibid.) semble pertinent. Nous retrouverions également ici l'idée que nous avons exprimée plus haut que la « parole d'autorité [...] n'est pas nécessairement celle qui met fin à tout débat. Elle peut être une voix qui s'exprime parmi un "quorum, 2014.
, Rendre l'autre auteur, cela peut être, modestement, lui fournir l'une des nombreuses ressources qu'il articulera
, déjà évoqué plus haut, paru dans les actes du colloque international « Innovation(s) / institutions(s) du numérique, Nous avons mobilisé cette distinction entre indifférence paisible et indifférence pénible de l'éduqué dans un texte, 2018.
, -185) appelle un pouvoir d'éduquer inventif et respectueux des droits de l'enfant, mais lui-même fondé avant tout en droit, p.184, 2004.
, Cette question du bien-être des acteurs éducatifs dans l'exercice de l'autorité sera réinvestie plus loin dans ce
, Voir sur ce point la discussion critique de cette expression par, 2018.
, Nous commencerons par un bref rappel, s'appuyant sur l'ouvrage précité, d'une récente centration sur l'acte d'apprendre qu'identifient ces auteurs. Celle-ci s'accompagnerait d'une inutilité postulée de la transmission, débouchant sur « un nouveau paradigme éducatif, à la fois social et épistémique, où le fait d'apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l'acquisition d'un savoir, si elle arrive trop tôt ou trop tard et glisse sur la personne sans que celle-ci ne se l'approprie. Elle fait obstacle aussi si elle est brutale, traumatisante, p.26, 2014.
, concernant le cycle 1. Cependant, comme cela transparaît et est parfois explicitement mentionné dans ce B.O, l'esprit de l'abord du langage oral dans ce cycle se diffracte ensuite dans l'ensemble des textes officiels concernant les cycles 2, Ce pourquoi il sera ici très essentiellement fait référence à l'annexe du Bulletin Officiel spécial n°2 du 26 mars 2015 (ci-après désigné « B.O. »)
, Dans les deux cas, « l'autonomisation par l'expérience dépend de la capacité que l'on a de convertir un "vécu singulier" en une "expérience générique, p.44
, est sur les conditions de cette appropriation (ou intégration) que les analyses de J. Dewey et de P. Foray divergent partiellement. Pour le premier, la condition nécessaire de l'intégration harmonieuse des expériences est l'interaction avec les adultes, qui « aménagent les situations, p.47, 2016.
, cette condition existe, mais elle n'est pas la seule. Certaines fois, en effet, augmenter le bénéfice qu'un enfant peut tirer d'une expérience « implique de la part des adultes, un mélange de disponibilité et de capacité à suggérer, d'autorisation à donner et de limites à rappeler, Mais il existerait aussi des cas où l'augmentation peut venir de l'individu lui
, Réduire l'éducation à l'action que les adultes exercent sur les enfants, serait se condamner à ignorer non seulement le poids du développement génétique et psychologique, mais aussi la multitude des circonstances dans lesquelles les enfants s'éduquent en dehors de toute action intentionnelle, et hors de la présence des adultes. Cela fait de l'éducation un processus complexe, dont ni l'éducateur, ni la personne éduquée ne peut prétendre avoir la maîtrise, p.48
, Il n'y aurait, sur ce point, d'augmentation de ladite maîtrise que dans la complémentarité des maîtrises singulières et « insuffisantes
, Tavoillot ne semblent pas méconnaître le caractère potentiellement problématique de leur projet d'accompagnement global, précisant que « l'accompagnement étatique de ce qu'il y a de plus individuel dans l'individu pourrait contenir des virtualités liberticides. De plus la prise en charge collective des destins individuels risque de conduire, au nom de la solidarité collective, à la déresponsabilisation, voire à l'infantilisation des citoyens. On mesure sans peine l'effet pervers : conçue pour accompagner les âges de la vie, la politique des âges maintiendrait les citoyens en enfance dans le giron chaud et confortable d'un, pp.425-426, 2007.
, Comprendre ici : « en appui sur
, Certaines propositions développées ici ont fait l'objet, en 2018, d'une publication intitulée « L'autorité formative : bienveillance et autonomie durable », parue dans la revue Éducation permanente, n°214, pp.215-224
, 185), l'éducation tout au long de la vie est passée au XXIème siècle du statut d'oxymore à celui de pléonasme, cette question nous semble devoir être pleinement saisie. De plus, si « l'éducation exige, générale à propos de l'autorité en éducation sur la capacité du formateur à « faire autorité » auprès des adultes qu'il forme, vol.439, p.41, 2005.
, c'est aider l'autre à comprendre de nouvelles situations, apporter de nouvelles réponses à de nouvelles questions. C'est aussi développer chez le formé de nouveaux savoirfaire, qui lui permettent durablement d'éviter d'être en échec professionnel. Le nouveau monde est un monde qui s'organise pour produire son propre changement, où l'innovation technologique se déploie de manière exponentielle, où les êtres peuvent craindre de « ne pas tenir le rythme des événements en mouvement constant, se faire distancer, 2005.
, occuper une place et d'en savoir assez pour cela, mais bien de pouvoir toujours apprendre ce qui est nécessaire pour continuer à agir, choisir et penser par soi-même, pour cheminer un parcours, qui peut être semé d'embûches. La mobilisation de la notion
, Prairat, l'autorité éducative est ce qui permet à l'éducateur d'« ouvrir doucement la porte du monde, p.43, 2010.
, Ferry appelant à « chercher à savoir quelles formes d'autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes (c'est nous qui soulignons), épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d'exercice du pouvoir, p.185, 2010.
, Voir aussi, quant à la pensée éducative de cet important théoricien de l'hyper-modernité : « Défis pour l'éducation dans la liquidité des temps modernes, Apprendre à marcher sur des sables mouvants, pp.186-203, 2002.
, projets importés « brutalement de l'extérieur » (ibid.) sont délétères pour le climat scolaire. En ce sens, p.25
, « Les réformes et la manière de les implanter ont un impact sur le climat scolaire
, leur (im)préparation, la réalité ou le manque de concertation réelle, d'approche globale... et localisée, conduisent à l'immobilisme d'un corps enseignant qui n'en peut plus. C'était une des conclusions du groupe qui a produit la synthèse 448 sur laquelle s'est en partie appuyé cet article : travailler sur le climat scolaire ne se décrète pas
, Miser sur l'autorité bienveillante, qui au mieux peut produire des effets positifs, au pire n'est pas reconnue par les acteurs et n'empire pas les situations complexes, peut être une ressource pour « changer la manière de changer
, Cela peut permette de penser le rendre auteur non uniquement à destination des élèves, mais aussi dans une prise en compte du bien-être subjectif de chacun des membres de la communauté éducative et aussi de ceux qui exercent cette autorité
, déterminants quant à l'évolution du climat scolaire et donc par ricochet de la qualité des apprentissages et des conditions éducatives proposées, 2012.
, multiplicité des milieux éducatifs et des éducateurs est aussi une source de liberté » (Foray, 2016b, p. 43) pour l'éduqué et favorise son autonomie
, Debarbieux fait ici référence au rapport pré-cité
, Chapitre 8. Éthique « Une autorité éthique suppose bien évidemment une éthique de l'autorité, p.174, 2006.
, Prairat y affirme que l'éthique est effectivement la question transversale de ses travaux (p. 258), et précise, citant G. Deleuze, que selon lui l'éthique consiste à « être à la hauteur de ce qui nous arrive » (ibid.). S'il ne rechigne pas à employer le terme « morale », E. Prairat distingue en revanche sa démarche de ce qui serait, en philosophie morale, « un modèle généraliste. Être vertueux pour la philosophie classique ce serait être : généreux, fidèle, altruiste, attentif, juste, honnête, franc, courageux, bon, serviable?, L'objet de ce dernier chapitre est d'envisager ce que pourrait être l'éthique d'une praxis de l'autorité bienveillante. L'interrogation éthique occupe une place croissante dans la réflexion philosophique sur l'éducation, tendance qu'illustrent notamment dans une sphère francophone les travaux d'E. Prairat, vol.449, p.260, 2014.
, Cette position nous semble compatible à la fois avec le cadre dans lequel s
, « Retenons comme définition provisoire que la morale (ou l'éthique) est une manière de se conduire, une manière de faire et d'agir qui traite autrui -tout autrui -avec l'attention et la considération qui lui siéent car "quelque chose est dû à l'homme du seul fait qu'il est humain, » (Prairat, p.10, 2014.
, Prairat quant à l'éthique en éducation, qu'il qualifie de déontologisme tempéré, « prend acte de la modularité morale, p.260, 2018.
, C'est à ces deux conditions que le fonctionnement autonome du collectif serait possible
, Aux individus capables de s'y inscrire, de choisir de saisir ou non cette possibilité
, que « dans l'histoire, les progrès n'avancent jamais sans la dynamique de l'intelligence, des intérêts et des passions » (ibid.), qu'il n'y aurait rien à gagner à « décourager d'entrée de jeu les différentes formes d'innovations institutionnelles qui, inévitablement, doivent composer avec la logique du marché et du profit, p.219
, époque hors-devoir, c'est que la demande d'éthique qui se fait jour, n'étant pas irréaliste et contraire aux intérêts, peut de ce fait même contribuer à transformer, un certain nombre de pratiques sociales
, « les choix de valeurs qu'effectue notre conscience sont de plus en plus souvent de vrais choix, des choix libres, de moins en moins contraints, à mesure que la société et sa culture deviennent proprement démocratiques, par de quelconques cadrages collectifs hérités, La montée en puissance de l'éthique, dans nos sociétés démocratiques, 2011.
, éthique sans la connaissance, l'action politique et la justice sociale est infirme, p.219
, Le souci éthique peut également être considéré comme manière pour l'individu de se situer au sein d'un cadre politique qui soit plus compatible avec la logique des connexions démocratiques que ne le sont les engagements politiques militants du XXème siècle, dont M. Gauchet note la forte régression récente dans « Pacification démocratique, désertion civique, pp.176-198, 2002.
, 221) et se montre très sceptique envers les potentialités opératoires dans les démocraties actuelles, « l'idéal kantien de la bonne volonté » (p. 219) et de la notion d' « impératif catégorique » (ibid.). À l'inverse, A. Renaut se montre sceptique quant à ce qu'il appelle les tentatives « d'une éthique néo-aristotélicienne, conclut en effet en faveur d'une « éthique aristotélicienne de la prudence tendue vers la quête du juste milieu, d'une juste mesure par rapport aux circonstances historiques, techniciennes et sociales, pp.231-246, 1992.
, Dans un sous-chapitre intitulé « Une culture de l'éthique ?, pp.19-29, 2011.
, En ce sens, si un éventuel changement de paradigme doit accompagner le développement d'une authentique culture de l'éthique, c'est précisément parce que, dans ces sociétés, nous nous sommes accoutumés à considérer que les choix éthiques, étant l'expression de notre liberté, n'engagent en un sens, ultimement, que nous-mêmes, pp.23-24
, Les choix faits par les parents contemporains quant à l'éducation de leurs enfants procèdent moins d'une recherche d'une cohérence globale avec un système de valeurs (mettant en ligne, par exemple, une piété personnelle et la fréquentation d'un établissement confessionnel, ou des choix politiques et des comportements face à l'offre scolaire) qu'une succession d'équilibres singuliers centrés non sur des valeurs partagées avec un groupe mais sur l'intérêt de leur enfant, pp.25-31, 2013.
, plus ouverts aux questions relatives au métier et à l'expression des individualités au sein du groupe » (ibid.). Dans les deux cas, souci éthique et individualisation semblent se conjuguer. La quête de l'orthodoxie dans la mise en oeuvre d'une pédagogie cède souvent le pas à une composition pragmatique entre des sources d'inspiration plurielles, la mobilisation de l'expérience éducative, les conseils reçus et ceux jugés irrecevables, deux formules semblent significatives quant à ce qui serait mis en lumière dans 'École normale, p.15, 1995.
, Ogien précise ailleurs, discutant la persistance du paternalisme dans la relation éducative chez J.S. Mill 464 , qu'il est peut-être difficile d'éviter totalement d'être paternaliste dans l'éducation 465 , mais « qu'il vaut mieux l'éviter autant que possible, quelle que soit la classe de personnes considérées, les plus jeunes y compris, p.140, 2007.
, ) de l'acception contemporaine, issue des travaux de R. Ogien, de la notion de minimalisme moral, dans la synthèse qu'il propose, pp.76-79, 2014.
, penser l'obligation de l'intervention auprès d'autrui [...] sans être trop intrusif. Comment penser un rapport positif à autrui [...] sans menacer son autonomie
, L'usage du verbe « sembler » marque bien ici la possibilité que le personnage en question peut néanmoins avoir choisi, de façon autonome, que telle est sa conception de la vie bonne
, Une conception non paternaliste de la notion de dignité (qui s'articule avec celles d'identité et de reconnaissance dans la présentation faite par M. Gauchet de la psychologie de l'individu de droit) conduit à en déduire que « notre propre vie n'est pas une valeur qui nous transcende, et que c'est à nous, personnellement, qu'il appartient de décider si elle vaut la peine d'être vécue ou pas, p.130, 2007.
, Nous ne parlerons pas ici des enfants, ni des adolescents des deux sexes en dessous de l'âge de la majorité fixé par la loi. Ceux qui sont encore dépendants des soins d'autrui doivent être protégés contre leurs propres actions aussi bien que contre les risques extérieurs, sur son corps et son esprit, l'individu est souverain, p.75, 1990.
, déjà cité plus haut, que donne P. Foray de l'intervention physique de l'adulte pour empêcher un jeune enfant de s'ébouillanter en saisissant le manche d'une casserole pleine. Soulignons également qu'il s'agit alors de contrainte physique
, ) et que R. Ogien discute, arguant en faveur d'un « principe de considération égale de la voix et des revendications de chacun dans la mesure où elles possèdent une valeur impersonnelle, pp.151-152, 2007.
, autrui contre son gré mais de répondre à une demande, que tout un chacun pourrait être amené à formuler dans la même situation, p.79
, L'autorité est alors éthique si elle ne cherche à imposer « aucune conception particulière du bien, D'où l'importance du principe d'égale considération de la voix et des revendications de chacun (ibid.) qu'introduit R. Ogien, qui justifie de chercher à agir pour aider quelqu'un préférences, p.17, 2014.
, Outre les références faites (dans ses travaux sur l'éthique en éducation) par E. Prairat à la pensée de R. Ogien, les apports possibles du minimalisme moral à la philosophie de l'éducation et à l'éthique en éducation ont été récemment travaillés par R. Monjo. Nous nous focaliserons ici sur trois de ses textes : « Que nul ne puisse se plaindre d'avoir été écarté 467, 2014.
, Quelle morale pour le professeur ? La question du minimalisme moral, pp.197-212, 2018.
, « Le care en éducation : quelles reconfigurations ? » (Dans Derycke et Foray, pp.19-38, 2018.
, Monjo formule la proposition qui nous semble la plus importante pour « borner » le recul induit par la volonté de garder l'autorité bienveillante, et plus spécifiquement sa mobilisation de l'éducation
, Selon lui, il pourrait y avoir une association symbiotique entre care et minimalisme moral
, 32) et réciproquement « son association avec ces éthiques permettrait [de] mettre en oeuvre un minimalisme d'attention (c'est nous qui soulignons) plutôt que d'abstention, en comprenant l'injonction centrale de "ne pas nuire à autrui" en un sens plus substantiel, « la combinaison avec le minimalisme moral permettrait aux éthiques du care d'échapper aux dérives compassionnelles, 2018.
, Paru dans le dossier déjà mentionné « Éducation et minimalisme moral », auquel E. Prairat et R. Ogien ont également contribué. terme d'impartialité, au mieux d'indifférence bienveillante, traditionnellement retenue, pp.32-33
, de la manipulation douce, mais il importe ici, comme cette dernière phrase nous le suggère, de la distinguer aussi de l'indifférence ou de l'abstention a priori (il peut être bienveillant de s'abstenir d'agir, mais cela procède alors d'un choix, pas d'une indifférence), ) remarque qu'une telle abstention n'équivaudrait pas, dans ce que M. Gauchet appelle « La démocratie néo-libérale et ses contradictions, p.655, 2017.
, Aujourd'hui, ces valeurs sont supposées acquises et c'est alors l'irrévérence dont elles font l'objet qui déclenche l'exercice de la contrainte en étant sanctionnée sur un mode (exclusion, stigmatisation, culpabilisation) qui aura nécessairement pour effet d'éloigner un peu plus les victimes de ces sanctions de l'univers scolaire. La violence contenue dans l'imposition de cette obligation a perdu toute vertu rédemptrice, « La normativité inscrite dans l'obligation scolaire (ou la laïcité) était autrefois l'objet d'une inculcation forcée et contraignante mais, en définitive, perçue comme légitime, p.58
, Cette figure est triplement critiquable : d'une part, parce qu'elle prétend imposer une forme de vie (centrée sur le travail) au détriment de la liberté de choix des personnes. D'autre part, parce qu'elle véhicule une idéologie du désengagement de l'État qui méconnaît la vulnérabilité de l'autonomie et la nécessité de la protection sociale. Enfin, parce que la promotion de cette figure risque d'aboutir à une minoration d'autres dimensions de l'éducation
, Monjo puisse être tenu pour pertinent pour l'ensemble des obligations éducatives. son autonomie par ses propres actions 470 . Ainsi, l'autorité peut toujours être rejetée par celui à qui elle s'adresse (la liberté est garantie sur ce point), mais il est imprudent de le faire si cela compromet sa propre liberté et son autonomie, et cela peut ne pas être dans l'intérêt individuel de celui qui le fait (rappelons, symétriquement, que nous avons soutenu que « si un individu reconnaît une légitimité dérivée des droits fondamentaux qu'il détient
, Prudence et vigilance envers soi L'objet de cette sous-partie est d'interroger les risques auxquels peut être confronté l'ensemble des acteurs éducatifs qui sont amenés, par leur situation-même, à occuper une place d'autorité
, Ces dimensions sont bien sûr importantes, mais avoir soin de s'interroger sur la situation de ceux qui, avec succès, prennent soin des autres, ne l'est pas moins. Nombre d'études se focalisent largement sur les conditions de possibilité d'une autorité reconnue. Toutefois, la possible vulnérabilité, non de l'autorité elle-même, mais de celui qui l'exerce est peu interrogée. Pour le dire autrement, les auteurs s'accordent sur le fait qu'il est souvent mal aisé de définir et de fonder aujourd, sur la mise en difficulté que constitue le fait de ne pas réussir à faire autorité, ou alors les conséquences funestes d'une posture autoritaire sur les éduqués
, Si le care a des choses à nous apprendre dans la réflexion sur l'éducation (Derycke et
, 1), même les plus mobilisés et efficaces, n'est pas la moindre leçon. Comme le soulignent A. Damamme et P. Paperman, « les besoins du destinataire de care [peuvent] par moments sembler infinis et inconciliables avec, l'impératif de gérer l'excès des besoins par rapport à la capacité de réponse des acteurs, p.470, 2018.
, L'autorité bienveillante serait ainsi un moyen éthiquement compatible avec les principes démocratiques contemporains de pratiquer le métier d'éduquer dans la mesure où elle consisterait à influencer des individus pour qu'ils usent de leurs libertés avec prudence, avec pour fin de leur garantir une autonomie durable et une individualité conséquente
, pour être « davantage conscients de nous-mêmes » (ibid.). Cela ne procéderait pas d'un quelconque égoïsme mais plutôt d'une condition de possibilité d, Se pose également ici la question de la capacité pour celui qui prend soin de l'autre de percevoir ses propres besoins, p.41, 2014.
, Occuper une place d'autorité dans le contexte envisagé dans ce travail exige en effet un engagement particulier. Il semble s'agir d'un rôle à charge mentale élevée
, comme cela a été esquissé ci-avant, d'une place qui confère des devoirs envers l'autre plutôt que des droits personnels. L'idée, transcrite dans le droit français comme dans les instructions officielles de l'Éducation Nationale, que l'autorité des éducateurs (parents, enseignants) s'exerce dans l'intérêt supérieur des enfants et des élèves (Renaut, 2002), implique que les éducateurs « se doivent » aux éduqués, leur autorité se définit avant tout par les devoirs qu'ils ont envers les éduqués. À une asymétrie de droits, p.472
, le premier inconfort philosophique à occuper une place d'autorité pourrait être une peur de devenir de fait un agent de la répression et de la négation des libertés de l'autre. « Nous définissons l'"autorité évacuée" comme la tendance à refuser l'idée même d'autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif, car l'autorité est confondue avec l'exercice d'une force physique ou psychique, p.59, 2010.
, Signalons simplement que plusieurs sources mobilisées ici parmi les publications en philosophie de l'éducation sur la notion d'autorité abordent cet enjeu. Voir notamment « Évolution du rôle du professeur, pp.45-53, 2006.
, Accepter une responsabilité, c'est d'une certaine manière pour un individu accepter librement de se restreindre dans l'exercice de ses propres libertés. Or, ce que M. Gauchet appelle l'appropriation subjective du statut d'individu de droit par les individus
, Accepter une place d'autorité, c'est, de plus, consentir à se mettre en situation de
, Penser et exercer l'autorité, l'un semblant désormais difficilement pouvoir aller
, Voir notamment sur ce point le cas, développé par ailleurs (Roelens, 2018b) de la direction d'école publique dans l'enseignement primaire français. « Par les responsabilités et les devoirs, supérieurs à ceux des adjoints, qu'il assume, le directeur d'école soulage ses collègues d'un stress et d'une anxiété potentiellement sclérosante, il libère et rend auteur chaque membre de l'équipe, p.11
, de l'ingratitude parfois qui accompagnent cette tâche et ce parcours du directeur d'école, mais surtout de l'éthique qui permet à cette autorité d'exister et de s'exercer au sein du groupe scolaire, ne peut que nous aider à affiner l'analyse que nous serions amenés à conduire de problématiques similaires et congruentes dans d'autres champs à l'époque contemporaine, « Nous pensons que la prise en considération, à la fois de la complexité souvent, p.12
, de façon autonome, sans pour autant compromettre en profondeur sa propre autonomie, son individualité, son bien-être. Ce compromis semble à la fois fécond et humble, car il laisse place à toutes les singularités possibles d'appropriation de ce schéma, et n'est pas en contradiction avec le minimalisme raisonnable tel que l'envisage R. Ogien (2007), consistant à aider à garantir ses libertés vulnérables à un autre qui y consent et en a besoin, mais sans juger les choix d'autrui, sans lui nuire, sans limiter ses libertés. L'autorité éducative bienveillante comme qui ici n'est autre que l'individualité, l'autonomie et le bien-être de celui qui occupe la place d'autorité. C'est, Mêler autorité éducative bienveillante et vigilance envers soi consisterait alors à étayer le parcours d'un autre pour qu'il puisse choisir en conscience la vie qu'il veut mener
, en a souligné à nouveau l'importance, y compris pour penser le rapport moral à l'autre. Nous maintenons ici que la position de R. Ogien, selon laquelle « ce que nous faisons de nous-mêmes n'a aucune importance morale, Cela distingue ce qui est ici appelé « vigilance envers soi » d'un devoir moral envers soi. E. Prairat rappelle, p.24, 2007.
, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques (c'est nous qui soulignons), en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l'avance vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être à son tour auteur de lui-même dans la durée, pp.77-78, 2010.
, La vigilance envers soi, manière d'être bienveillant avec soi-même comme moyen pour
, l'auteur parle également de « maxime d'action prudentielle » (ibid.). Aristote, dans Éthique à Nicomaque (1997), emploie le terme de phronèsis « qu'on traduit généralement par prudence, [qui] est la sagesse pratique » (p. 86) et que L. Cornu désigne comme un art « de la clairvoyance et de la décision, p.78, 2018.
, Dans les deux usages possibles du terme de prudence appliqué à l'occupation d'une personnes, p.164, 2008.
, Voir aussi l'usage qu'en fait Kant dans les Fondements de la métaphysique des moeurs, p.127, 1785.
, Les impératifs de la prudence, qui sont des impératifs hypothétiques assertoriques, sont ceux qui désignent « l'habileté dans le choix des moyens qui nous conduisent à notre plus grand bien-être, p.127
, Sur cette assimilation possible entre bienveillance et égoïsme, voir notamment les thèses d, p.132, 2016.
,
,
,
,
,
,
,
,
, 66 2.1.2. La pensée de l'autorité à l'épreuve des totalitarismes
,
,
,
, 1.2. Judiciarisation, juridisation, société de marché
,
,
,
,
,
, est-ce que la bienveillance ?
,
,
, Une acception large de la notion de bienveillance
, Une symbiose avec l'autorité contemporaine ?, p.251
,
, Chapitre 5. « Faire monde » : l'autorité bienveillante comme
,
,
, Lieux de mémoire, abus de mémoire, travail de mémoire ?
, 5. Connexion, mémoriel, autorité : une trinité démocratique ? (Synthèse)
, 360 6.5.2. La figure de la victime : modèle a contrario, Le mal-être dans les sociétés démocratiques contemporaines
,
,
,
,
,
,
,
,
,
, Etudes sur la personnalité autoritaire, 1950.
, Eduquer après Auschwitz. Dans Modèles critiques, pp.235-251, 1966.
, Qu'est-ce que le contemporain ? Paris : Payot & Rivages, 2008.
, L'adolescent et sa « compliance » au traitement. Enfances & Psy, n°25, pp.46-51, 2004.
, Le système totalitaire. Paris : Gallimard, 1951.
, L'impérialisme, 1951.
, La crise de la culture, Gallimard, 1961.
, Condition de l'homme moderne, 1961.
, Eichmann à Jérusalem. Paris : Gallimard, 1963.
, Ethique à Nicomaque, 1997.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01411606
, L'individu hypermoderne, 2004.
, Les outils de veille scientifique : quel choix pour les chercheurs du CEMAGREF ? DocumentalisteSciences de l'Information, vol.39, pp.16-24, 2002.
, Défis pour l'éducation dans la liquidité des temps modernes. Diogène, n°197, pp.13-28, 2002.
, La vie liquide. Paris : Arthème Fayard / Pluriel, 2005.
, Des principes éthiques pour une philosophie de l'accompagnement. Savoirs, n°6, pp.99-113, 2004.
, Penser l'accompagnement et la formation à l'accompagnement. TransFormations, n°2, pp.223-238, 2009.
, Oeuvres II. Paris : Gallimard, 1972.
, Le vocabulaire des institutions indo-européennes (tome 2). Paris : Les Editions de Minuit, 1969.
, Pour une philosophie politique de l'éducation, 2002.
, Conditions de l'éducation, 2008.
, Transmettre, apprendre. Paris : Arthème Fayard / Pluriel, 2014.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01410909
, L'enfant et la peur d'apprendre, 1999.
, Ces enfants empêchés de penser, 2008.
, L'autorité en littérature, 2010.
, Les héritiers, les étudiants et la culture, 1964.
, La reproduction. Paris : Les Editions de Minuit, 1970.
, Nature et technique, 1995.
, Les scénarios de l'écologie, 1996.
, L'éco-scepticisme et le refus des limites, Etudes, vol.413, pp.29-40, 2010.
, Handicap et citoyenneté. Paris : L'Harmattan, 2013.
, L'éthique du "care, 2011.
, La politique de l'individu, 2013.
, Ecrits politiques. Paris : Gallimard, 1997.
, Démocratie, religion, éducation, 1993.
, La démocratie rend-elle l'éducation impossible ? Paris : Parole et silence, 1999.
, Eloge de la culture scolaire, 2003.
, La confiance. Le Télémaque, n°24, pp.21-30, 2003.
, , 2007.
, , vol.220, pp.15-29
, Eloge de l'autorité, 2013.
, Du "climat scolaire" : définitions, effets et politiques publiques. Education & formations, pp.11-27, 2015.
, Care et éducation. Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 2018.
, Philosophie des âges de la vie, 2007.
, Paul Ricoeur : penser la mémoire, 2013.
, La préférence pour l'inégalité, 2014.
, L'éducation morale, 1902.
, Le Culte de la performance, 1991.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00585599
, L'Individu incertain, 1995.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00585595
, La Fatigue d'être soi. Dépression et société, 1998.
, La société du malaise, 2012.
, La société des individus, 1987.
, Hannah Arendt, l'éducation et la question du monde. Le Télémaque, n°19, pp.79-101, 2001.
, Trois formes de l'autorité scolaire. Le Télémaque, n°35, pp.73-86, 2009.
, La description de l'expérience comme objet et méthode de la philosophie de l'éducation. Le Télémaque, n°50, pp.67-72, 2016.
, Devenir autonome. Apprendre à se diriger soi-même, 2016.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01938311
, Autonomie. Le Télémaque, n°51, pp.19-28, 2017.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01938145
, , 1996.
, Capitalisme et liberté. Paris : Flammarion, 1962.
, La Fin de l'histoire et le dernier homme, 1992.
, Vérité et méthode, 1960.
, Le désenchantement du monde, Gallimard, 1985.
, La Révolution des droits de l'homme, 1989.
, L'inconscient cérébral, 1992.
, La Révolution des pouvoirs, Gallimard, 1995.
, La religion dans la démocratie, Gallimard, 1998.
, La démocratie contre elle-même, 2002.
, La condition historique, 2003.
, La redéfinition des âges de la vie, Le Débat, vol.132, pp.27-44, 2004.
, L'enfant du désir, Le Débat, vol.132, pp.98-121, 2004.
, La condition politique. Paris : Gallimard, 2005.
, Contre-pouvoir, méta-pouvoir, anti-pouvoir. Le Débat, n°138, pp.17-29, 2006.
, Les médias menacent-ils la démocratie ? Médias, n°1, 2006.
, La révolution moderne. L'avènement de la démocratie I, Gallimard, 2007.
, La crise du libéralisme 1880-1914. L'avènement de la démocratie II, 2007.
, La démocratie d'une crise à l'autre, 2007.
, Crise dans la démocratie. La revue lacanienne, n°2, pp.59-72, 2008.
, A l'épreuve des totalitarismes 1914-1974. L'avènement de la démocratie III, 2010.
, Trois figures de l'individu. Le Débat, n°160, pp.72-78, 2010.
, Mutation dans la famille et ses incidences. La revue lacanienne, n°8, pp.17-32, 2010.
, Vers une anthroposociologie transcendantale, Editions Parole et Silence, pp.219-236, 2012.
, L'enfant imaginaire. Le Débat, n°183, pp.158-166, 2015.
, Comprendre le malheur français, 2016.
, Le nouveau monde. L'avènement de la démocratie IV, 2017.
, La fin de la domination masculine. Le Débat, n° 200, pp.75-98, 2018.
, Robespierre. L'homme qui nous divise le plus, Gallimard, 2018.
, Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser. Le Monde, 2011.
, La pratique de l'esprit humain, 1980.
, Le vrai Charcot. Les chemins imprévus de l'inconscient, 1997.
, Histoire du sujet et théorie de la personne, 2009.
, Une voix différente. Pour une éthique du care, 1982.
, Ethique et éducation. Questions à Eirick Prairat, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018.
, Pour une enfance heureuse, 2014.
, Vivre heureux avec son enfant, 2015.
, Heureux d'apprendre à l'école, 2018.
, L'autorité en éducation, 2006.
, Le discours philosophique de la modernité, Gallimard, 1985.
, La route de la servitude, 1944.
, Système de la vie éthique
, Phénoménologie de l'esprit, 1807.
, La lutte pour la reconnaissance, 1992.
, Autorité ou éducation ?, 1996.
, L'autorité ne passera pas. Recherche et formation, n°71, pp.29-42, 2012.
, L'incorporation subjective du droit. Genèse et approfondissement du processus d'individualisation au sein des sociétés modernes . Thèse en philosophie et sciences sociales, 2009.
, Questions d'autorité, 2005.
, Une éducation sans autorité ni sanction, 2003.
, La crise de la culture scolaire, 2005.
, Bienveillance et bien-être à l'école. Pour une école humaine et exigeante, 2018.
, Histoire de la Rome antique, 1987.
, Le Principe responsabilité. Paris : Les Editions du Cerf, 1979.
, Fondements de la métaphysique des moeurs
, L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne, vol.19, pp.83-97, 2007.
, La notion de l'autorité. Paris : Gallimard, 1942.
, Montessori, l'esprit et la lettre, 2018.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01954753
, De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias, 2017.
, L'enseignement du cinéma en question : bilans et mutations. Propositions pour une médio-pragmatique. Le Télémaque, n°52, pp.113-126, 2018.
, Évolution des conceptions de la morale professionnelle des instituteurs à travers différentes éditions du Code Soleil. Recherche & Formation, n°24, pp.17-24, 1997.
, Autorité & Bienveillance dans l'animation de groupes d'enfants et d'adolescents, 2017.
, Ethique et infini, 1982.
, L'ère du vide. Essais sur l'individualisme contemporain, Gallimard, 1983.
, Le bonheur paradoxal. Essai sur la société d'hyperconsommation, 2006.
, Plaire et toucher. Paris : Gallimard, 2017.
, L'effet harcèlement sexuel : l'avenir de la séduction, Le Débat, vol.200, pp.45-62, 2018.
, Les Temps hypermodernes, 2004.
, Réseaux, libertés et contrôle. Une généalogie politique d'Internet, 2015.
, Pas l'une sans l'autre. Les Cahiers pédagogiques, n°542, p.10, 2018.
, L'enfant, chef de la famille, 2003.
, Il est permis d'obéir, 2009.
, Le règne de la séduction, 2012.
, Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'autorité, 1971.
, Enquête par un psychanalyste sur lui-même, 1981.
, Une histoire de l'autorité, 2002.
, Où va la démocratie? Marcel Gauchet confronté à quelques thèses allemandes. Allemagne d'aujourd'hui, n° 224, pp.25-32, 2018.
, Les sciences de l'éducation, 1976.
, Contre la bienveillance, 2016.
, Expérience sur l'obéissance et la désobéissance à l'autorité, 1965.
, Soumission à l'autorité, 1974.
, De la liberté, Gallimard, 1859.
, /2015). C'est pour ton bien, 1980.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01395129
, Qu'est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité, 2009.
, Que nul ne puisse se plaindre d'avoir été écarté. Recherches en Education, Hors Série n°6, pp.51-61, 2014.
, La dynamique des groupes, 1967.
, Éduquer ses enfants. L'urgence aujourd'hui, 2008.
, Prendre la vie à pleine mains, 2013.
, L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français. Pratiques, pp.184-206, 2011.
, Les lieux de mémoire, t.1 : La République. Paris : Gallimard, 1984.
, Les lieux de mémoire, t.2 : La Nation, 1986.
, Les lieux de mémoire, t.3 : Les France. Paris : Gallimard, 1992.
, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ?, 2011.
, , 2011.
, L'Ecole et la question de l'autorité. Administration et Education, n°1, pp.31-40, 2001.
, L'éthique aujourd'hui. Maximalistes et minimalistes, Gallimard, 2007.
, La morale minimale à l'école. Recherches en Education, Hors Série n°6, pp.13-24, 2014.
, Les cinq paradigmes actionnels de l'instituteur du Code Soleil. Les Sciences de l'éducation, vol.40, pp.19-34, 2007.
, Histoire générale de l'Empire romain. I. Le Haut-Empire, 1974.
, La sanction en éducation, 2003.
, Ce que sanctionner veut dire. Les Cahiers Dynamiques, n°45, pp.4-9, 2009.
, L'autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, 2010.
, Les mots pour penser l'éthique, 2014.
, Eduquer avec tact, 2017.
, Le maître ignorant, pp.10-18, 1987.
, Théorie de la justice, 1971.
, Justice et démocratie, 1993.
, L'autorité parentale sous contrôle ? Dans P. Huerre & D. Guilbert, Questions d'autorité, pp.45-61, 2005.
, Robert (André). -Le syndicalisme des enseignants, Revue française de pédagogie, vol.116, pp.153-155, 1996.
, La philosophie de l'éducation, 1989.
, La libération des enfants, 2002.
, La fin de l'autorité, 2004.
, Qu'est-ce qu'une politique juste ? Essai sur la question du meilleur régime, 2004.
, Quelle éthique pour nos démocraties ? Paris : Buchet-Chastel, 2011.
, Les quatre dimensions de la bienveillance. Les Cahiers pédagogiques, vol.542, pp.12-14, 2018.
, Le pouvoir des commencements. Essai sur l'autorité, 2006.
, Du texte à l'action, 1986.
, Soi-même comme un autre, 1990.
, Les paradoxes de l'autorité. Philosophie, n°7, pp.6-12, 1995.
, La critique et la conviction, 1995.
, La mémoire, l'histoire, l'oubli, 2000.
, Parcours de la reconnaissance, 2004.
, L'autorité éducative dans la classe, 2010.
, Le syndicalisme des enseignants. Paris : CNDP ; La Documentation française, 1995.
, L'école en France. De 1945 à nos jours, 2015.
, Autorité et lecture, l'accompagnement bienveillant visant à rendre auteur le sujet lecteur, Le Sujet dans la Cité, vol.8, pp.153-164, 2017.
, Autorité éducative bienveillante et éthique. Ethique en éducation et en formation. Les Dossiers du GREE, n°4, pp.92-107, 2017.
, La répression de la collaboration féminine sous la Libération et sa représentation dans le roman graphique francophone, The Philosophical Journal of Conflict and Violence, vol.2, pp.121-136, 2018.
, Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité. Education et socialisation, n°47, 2018.
, Mobilités, apprentissages à distance, cultures : quels apports à la philosophie de l'autorité ? Contextes et didactiques, n°11, 2018.
, Les connexions démocratiques : influences consenties et légitimité. Rendre l'individu auteur. Actes du colloque scientifique Ludovia, 2018.
, Victimes et structuration autonome du monde. Compréhension, autorité, bienveillance. Recherches & Educations, n°20, 2018.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02086006
, L'autorité formative : bienveillance et autonomie durable. Education permanente, n°214, pp.215-224, 2018.
, Bienveillance, autorité et didactique de l'oral : rendre auteur, rendre orateur. Action didactique, n°1, pp.198-213, 2018.
, Vers une philosophie herméneutique culturelle de l'éducation. Fondements et méthodes d'un travail philosophique sur des bandes dessinées
, L'autorité bienveillante : individualisme et légitimité. Actes de la Biennale internationale de Philosophie Pratique, Philosophie en praxis. Le geste philosophique : engagements politiques, éthiques, éducatifs, artistiques, 2018.
, Transmettre et rendre auteur : autorité, bienveillance et individualisme. Culture générale, identité, autonomie. Actes du colloque scientifique La transmission des savoirs non-textuels, 2018.
, L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance envers soi. Education et socialisation, pp.51-52
, Quelle autorité pour le directeur d'école ? mémoire de Master 1, 2009.
, Une autorité sans autorité : les relations entre le directeur d'école et les adjoints, 2010.
, Enseigner avec bienveillance, 2006.
, Elever nos enfants avec bienveillance, 2007.
, , 2001.
, Petite Poucette, 2012.
, Qu'est-ce que la culture générale ? Le Débat, n°145, pp.15-23, 2007.
, Qui doit gouverner? Une brève histoire de l'autorité, 2011.
, , 1992.
,
, De la Démocratie en Amérique (tome 1), 1835.
, De la Démocratie en Amérique (tome 2), 1840.
, Les abus de la mémoire, 1995.
, Mémoire du mal. Tentation du bien, 2000.
, L'Esprit des Lumières, 2006.
, Une monde vulnérable. Pour une politique du care, 1993.
, Sphères de justice, 1983.
, Economie et société (tome 1), 1956.