, ça ne me dérange pas. Un bruit de " fait exprès ", oui, celui-là il me dérange un peu plus, vol.21
, École, notamment à l'égard de l'enseignant, sous la forme globale d'une prise en charge dans sa scolarité : il attend de recevoir de l'aide pour se mettre au travail, il attend d'être guidé dans son travail et dans sa progression, d'être rassuré par l'apparente compétence de l'enseignant, qui doit avoir l'image de quelqu'un qui gère et maitrise la situation scolaire. Pour certains élèves, ces attentes sont formulées jusqu'à la notion d'accession à une profession : ils attendent de l'École et de l'enseignant qu'ils les aident à obtenir un bon métier (Annexe, À son tour, l'élève forme des attentes spécifiques dans ce cadre particulier qu'est l', vol.30
, En premier lieu, il y répond lorsqu'il inscrit l'évolution de l'élève dans une perspective concrète pour lui : pour
, Pour les élèves de Samuel, « c'est parce que dans la classe le maître il nous apprend plein de choses, et comme ça, on peut passer dans la classe supérieure, Et après on va être adultes et faire notre métier? qu'on veut, vol.29
, De manière très concrète, il donne également des gages de sa confiance dans les capacités de chacun, et le verbalise : « Vous savez que vous êtes dans la classe des grands. Votre rang doit être parfait, votre comportement parfait? vous devez toujours viser un comportement idéal? c'est pas seulement pour montrer aux petits. C'est aussi pour vous : l'année prochaine c'est la 6 ième, L'enseignant répond aux attentes spécifiques également lorsqu'il montre que cette progression sera accessible et réalisable pour chacun. C'est ce que fait Baptiste lorsqu'il accueille ses nouveaux élèves : « Vous verrez, c'est une classe difficile en termes de travail, mais vous n'allez rien voir de vraiment nouveau
, Troisième partie : Exploration de la construction d'une relation d'autorité éducative étayée par la confiance des élèves
, Si vous n'aviez pas de souci, vous seriez directement en 6 ième, vol.7
, Au contraire, lorsque l'enseignant n'est pas lui-même au clair avec ses attendus et objectifs pour les élèves, il ne peut donner du sens, pour les élèves, au travail demandé. C'est le cas de Sandrine qui est dépassée, au début de l'année, dans l'organisation de ses enseignements : « Si tu veux, j'avais l'impression de préparer de jour au lendemain, mais de ne pas avoir de? de continuité ! Je pense que les gamins non plus, ils ne savaient pas vraiment pourquoi ils travaillaient? [?] oui, qu'il y ait quand même un fil conducteur. C'est pas juste des exercices, pour faire des exercices. Que les gamins progressent et que ça soit un petit peu? continu. Si tu veux, j'avais vraiment l'impression? ben de ne pas m'en sortir, en fait. Enfin? de ne pas faire des choses constructives, pour eux. De leur présenter à chaque fois un travail, mais sans que ça ait forcément un lien, Par ailleurs, les objectifs d'apprentissage, lorsqu'ils sont clairs et annoncés, rassurent les élèves
, D'autre part, la transparence des attendus et des objectifs permet une visibilité pour les élèves qui écarte tout risque de piège de la part de l'enseignant. Lorsque celui-ci explique aux élèves ses intentions pédagogiques, il assure de fait les élèves de sa bienveillance éducative
, Je rassure certains, ils ont une petite mine en voyant ça? ce n'est pas une évaluation, c'est juste pour voir où vous en êtes ", constitue des groupes de niveau hétérogène (des " experts " et des élèves " pas très à l'aise "), vol.14
, 212), ou en proposant des aides pour l'évaluation, Baptiste rassure ses élèves sur ses intentions : il est là pour les faire réussir. « Il demande à la classe, En proposant aux élèves des exercices préparatoires en vue d'une évaluation, vol.37
, Au contraire, lorsque le travail vient à manquer, les élèves s'ennuient : alors, l'exigence de maintenir un comportement scolaire Troisième partie : Exploration de la construction d'une relation d
, Ben voilà, là tu vas faire ceci en plus, parce qu'il faut que tu travailles cette compétence ". Voilà, donc ils restent assis à leur chaise et puis ils continuent à travailler, donc on différencie. » (Annexe 21, p 125, l. 308). L'enseignant développe alors l'autonomie scolaire des élèves : une autonomie à entendre comme la capacité pour l'élève de s'engager seul dans le travail. C'est le cas pour les élèves de Samuel, par exemple, dès l'entrée dans la classe, adéquat n'est plus étayée pédagogiquement, et les élèves se font indisciplinés, comme c'est le cas à plusieurs reprises dans la classe de Sandrine (Annexe, vol.12
, 253) ou en opposant l'exigence d'autonomie aux élèves demandeurs d'une aide à l'enseignant : « Sandrine clôt : " Maintenant, les CM2, que je ne vous entende pas, pendant un bon moment. Et je viendrai vous aider après ! Il n'est pas question que j'aide les élèves si c'est bruyant. Et il n'est pas question non plus que vous leviez la main !! Tu baisses ta main, Mais pour ce faire, il faut que l'autonomie soit travaillée avec les élèves, vol.20
, autonomie ne peut être mis en oeuvre si l'enseignant apporte une réponse systématique aux élèves, alors que la consigne est de travailler seul : Troisième partie : Exploration de la construction d'une relation d'autorité éducative étayée par la confiance des élèves
, Car l'autorité permet à l'enseignant « de construire une communauté orientée vers un but identifié et commun (les apprentissages, l'organisation de la vie de classe) et de se faire admettre comme référence par ses élèves, vol.75, 2008.
, En confiance, un élève sera plus enclin à choisir d'adhérer au message d'autorité. Ici, la dimension relationnelle d'une autorité de confiance semble voir le jour : la croyance positive et incitative qu'induit la confiance permet de faire adhérer les élèves plus facilement, que ce soit en ce qui concerne la relation entre personnes, le vivre-ensemble au sein d'une collectivité ou l'inscription dans un projet de formation et d'apprentissage. L'influence admise par Bruno Robbes dans sa définition de l'autorité éducative (Robbes, 2006a) apparait alors clairement comme un processus qui ne peut que gagner à être étayé par la confiance des élèves, une reconnaissance de l'autorité par les élèves qui se mue en adhésion doit en partie à la capacité de l'enseignant à inspirer confiance
, Pas plus que l'autorité, la capacité à inspirer confiance n'est un don naturel que certains enseignants possèderaient et d'autres non : l'instauration d'une relation de confiance, comme l'instauration d'une relation d'autorité éducative, est une compétence professionnelle, qui peut être analysée, objectivée, et donc travaillée par un enseignant, même s'il n'en restera pas moins tributaire
, confiance des élèves serait-elle le secret d'alchimiste des enseignants que l'on qualifie de « charismatiques » et qui incarnent le mythe de l'autorité naturelle ? Suffit-il de travailler à inspirer confiance pour voir son autorité acceptée comme par magie par toute une classe ? Mais surtout, n'y a-t-il pas quelque risque, pour un enseignant, à jouer sur la confiance pour étayer son autorité ?
, Troisième partie : Exploration de la construction d'une relation d'autorité éducative étayée par la confiance des élèves
, Baptiste n'est pas maître de la manière dont les élèves reçoivent et font leurs la relation de confiance : lorsque la relation d'autorité est exagérément étayée par une relation de confiance, elle prend le risque de se muer en une autorité contextualisée qui ne peut pas permettre d'accéder à l'autonomie. Aussi, si inspirer confiance peut rendre l'exercice de l'autorité enseignante plus économique, il ne faudrait pas que la reconnaissance des élèves se fonde exclusivement sur cette confiance
, lisse et silencieuse de Baptiste, s'enracine dans un sentiment profond, puissant, presque éperdu de confiance à son encontre, une confiance qui confine à la confiance aveugle. Alors, la relation d'autorité engendrée envers leur enseignant : le caractère fragile et provisoire de la confiance disparait, rien -aucun indice sensible ou cognitif, aucune preuve -ne semble pouvoir détruire -ou même ébranler -la confiance de certains, nous laissant à leur contact au cours de cette enquête, un sentiment de malaise difficilement objectivable. Vraisemblablement, quoi que puisse dire ou faire Baptiste, leur confiance ne semble pas en mesure d'être diminuée. Alors, dans l'impossibilité d'émettre un quelconque jugement critique à son encontre, ces élèves se par eux-mêmes. Leur discours en effet, est parfois troublant, tant la confiance qu'ils expriment à son encontre semble indéfectible, et proche d'un affectif mal situé dans le cadre scolaire. En comparaison avec son ancienne école, par exemple, cette élève exprime une admiration sans borne pour Baptiste : « C'était une école? enfin? qui n'avait pas des maîtres supers comme Mr.B. En fait, Mr.B, y'a aucun maître qui lui ressemble, Mais si certains élèves de Baptiste semblent réguler leur comportement et leur engagement dans le travail uniquement sous l'égide de leur enseignant, d'autres élèves nous semblent courir un risque plus grand encore dans sa classe : l'autorité
, Troisième partie : Exploration de la construction d'une relation d'autorité éducative étayée par la confiance des élèves
, Or si nous avons montré comment la confiance peut étayer la reconnaissance de l'autorité, la confiance aveugle relève, elle, d'une soumission aveugle et ne peut espérer instaurer une véritable relation d'autorité éducative, 2003.
, il existe une différence essentielle entre la confiance aveugle d'un enfant et la confiance que l'on apprend à avoir en l'autre lorsqu'on a la possibilité de devenir autonome. C'est une chose, en effet, de dépendre complètement de quelqu'un et de s'abandonner totalement à sa volonté et à sa bienveillance ; c'en est une autre d'accepter la vulnérabilité dans laquelle nous place le fait même d'avoir confiance en quelqu'un, tout en sachant que l'autre peut ne pas répondre à nos attentes, p.62
, En vue des fins de l'éducation, instaurer une relation de confiance est utile, voire nécessaire, mais c'est tutoyer le risque de verser dans l'excès si l'on n'y prend garde. Faut-il viser une confiance absolue des élèves qui permettrait d'exercer une autorité sans faille ? Rien n'est moins sûr. Obtenir 'établir : l'année suivante, les élèves changeront d'enseignant. Le risque d'emprise est donc sans doute moins grand à l, Confiance aveugle, amour indéfectible de l'enfant qui ouvre la porte à tout et se rend totalement vulnérable? L'intention du détenteur de l'autorité est donc centrale
, Simplement, envisager que la confiance des élèves étaye l'autorité de l'enseignant en facilitant son exercice dans de bonnes conditions (c'est à dire de façon responsable, éducative, respectueuse), et que l'autorité, lorsqu'elle est éducative, permet d'inspirer confiance, conduit à reconnaitre en même temps la nécessité du cadre et les exigences de sa mise en oeuvre : un cadre respectueux, rassurant, éducatif n'en est pas moins un cadre. Penser l'autorité autrement, et faire autorité autrement, conduit à composer avec cette perspective : l'autorité se construit avec et sur la confiance, et la confiance elle-même permet de co-construire ce cadre respectueux, rassurant et éducatif, et donc d'éviter les recours ponctuels à la contrainte. Dit autrement, si la confiance est optionnelle, elle n'est pas facultative lorsqu'on souhaite construire une relation d'autorité avec les élèves et non pas malgré eux. Peut-être est-ce là la voie pour instaurer une relation d'autorité, dans les pratiques effectives, au plus près de la conception théorique, et idéale, d'une relation d'autorité éducative. De là l'idée pour un enseignant que travailler à instaurer une relation d'autorité opérante peut aussi se faire en travaillant à inspirer confiance, et sans doute plus efficacement qu'en multipliant les démonstrations d'autorité. Puisque la reconnaissance des élèves est au coeur du système, l'enseignant, qui ne peut la forcer ou l'exiger, doit l'inviter. Et favoriser la confiance des élèves en soignant ses propres dispositions et dispositifs est alors un moyen que l'enseignant tient à sa disposition, lorsqu'il cherche à diriger, à conduire sa classe plutôt qu'à la commander. Pour Philippe Meirieu, « la véritable autorité est celle qui libère, celle qui permet de faire ensemble, celle qui est au service de tous et qui protège chacun, faut-il pour autant, du point de vue d'un enseignant, délaisser la construction d'une relation d'autorité au profit d'une relation de confiance uniquement ? Non, évidemment, puisque ni la confiance, ni l'autorité ne sont préalables l'une à l'autre, 2005.
, en intégrant les élèves dans leur construction d'une relation d'autorité éducative, en prenant en compte la subjectivité des élèves, et en les reconnaissant en tant que personnes. La construction d'une autorité de confiance affranchie des injonctions sociales du rôle prescrit est en marche : dans le cadre d'une relation, les enseignants d'aujourd'hui tendent à se détacher des idéologies stéréotypées de l'autorité. Être auteur de sa propre autorité, c'est pouvoir échapper à l'identité professionnelle prescrite. Est-on en train d'assister à une mutation de la professionnalité enseignante ? Existe-t-il dans les pratiques actuelles, une nouvelle façon d'appréhender et d'exercer l'autorité ? Chez les jeunes professeurs, Périer (2010) observe la nécessité de s'adapter à des publics et d'opérer une forme de conversion impliquant l'abandon d'un modèle magistral d'enseignement au profit d'un rapport plus attentif, inscrit sur le mode d'une relation, situ, la construction, difficile, d'un ordre scolaire contraint la plupart des jeunes professeurs à des ajustements situationnels et à des remaniements identitaires
, Non pour diminuer le rôle des autres éléments du système, ou pour assujettir le projet éducatif au désir de l'élève. Mais plutôt pour adopter une perspective constructiviste de la relation d'autorité éducative : la capacité d'un enseignant à faire autorité se réduit à la plus minimale et complexe des compétences, qui est d'arriver à solliciter un mouvement au-dedans de l'élève, la tendance qui verra la reconnaissance de l'élève se muer en adhésion. Mais ce mouvement, cette force intérieure, ce sentiment d'obligation, est le fait de l'élève, que le plus compétent des enseignants ne peut pas forcer. Seul l'élève qui consent de lui-même à être dirigé, grandi par l'autorité de l'enseignant, s'ajuste aux demandes de son éducateur dans une véritable démarche d'augmentation, l'autorité soit performative. Aussi nous semble-t-il que penser l'élève au coeur de l'autorité soit la seule façon de concevoir la relation d'autorité éducative d'une manière acceptable
, qui n'a pas besoin de baguette, car il accorde une confiance et une attention suffisante à ses musiciens, car tous ensemble, ils partagent le plaisir de jouer la même pièce. Mais aussi et surtout, parce que ses musiciens savent qu'ils peuvent et doivent s'en remettre à lui, pour que la partition de chacun s
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