, Seykou se souvient un peu du CP mais a oublié pourquoi il l'avait redoublé. Geraud a "essayé l'CP mais ils m'ont viré parce que j'travaillais pas? j'dormais?". Sa mère interprète bien ces réactions défensives de son fils puisque lorsqu'elle a tenté de l'inscrire dans une école d'horticulture, "il est allé au premier cours, il s'est endormi donc (rire) c'était raté !". De même, CharlesHenri n
, J'aime pas écrire et lire, ni lire ni écrire. J'suis un peu flemmard" (Charles-Henri). Les tentatives de rationalisation traduisent un fort sentiment de culpabilité sous-jacent, J'
, Quand j'étais en élémentaire, j'pleurais plus euh? parce que j'me rappelle plus c'qui s'passait mais je sais qu'j'étais plus triste que maint'nant au collège, vu qu'j'ai grandi. J'me rappelle que d'la prof quand elle faisait des remarques, c'est tout. En maths non, j'ai toujours eu des fautes, enfin des? difficultés" (Fatima). Le maintien en situation d'échec et de culpabilité ("faute") tout le primaire a entraîné des mouvements dépressifs. D'autres recourent à des attitudes de prestance et préfèrent revendiquer l'échec plutôt que de le subir, elle s'occupait plus d'autres élèves et elle, m'
, ça y a pas d'souci hein ! J'suivais les cours, des fois j'avais des mauvaises notes mais sinon, comme d'habitude hein, j'fais n'importe quoi
, Amalini culpabilise de ses difficultés et comprend que la maîtresse la délaisse : "elle s'occupait plus d'autres élèves et elle, m'laissait un peu toute seule j'crois. J'avais trop d'difficultés des autres j'pense". Charles-Henri culpabilise de ses "conneries" et comprend que les professeurs crient sur lui lorsqu'il en fait, alors que son agitation découle de ses difficultés d'apprentissage : il explique qu'il a besoin de parler en cours, "sinon j'dors en classe. Parce que j'comprenais rien à c'qu'on faisait. Donc après ça m'énervait donc à la fin j'parlais". Les cris de l'enseignant semblent aussi découler de la culpabilité et de l'impuissance ressenties face aux difficultés d'apprentissage des élèves, qui sont aussi des difficultés de l'enseignant à enseigner. Aboubakar a pu apprendre à lire et à écrire "un peu" seulement en CP, car la maîtresse "criait pour rien. Après c'est en CE1 que j'ai plus évolué" car la maîtresse ne "criait pas pour rien, Honoré aurait aimé y avoir accès plus tôt et déplore d'être "resté à la maison. Mon frère, il était à l'école. J'aurais préféré aller au collège que rester à la maison". Il insiste sur le fait que lui-même scolarisera ses futurs enfants. Serge apprécie son professeur de mécanique car "il nous fait montrer les choses. Et il nous laisse faire? un p'tit peu euh? y nous laisse un peu faire réfléchir
, Et après ça même elle elle a commencé à crier sur moi et pis après j'l'ai insultée. Et pis après j'ai été viré". pour lui, cet épisode semble avoir ravivé une blessure plus ancienne. Charles-Henri finit en effet par parler du décès de son père alors qu'il était en CE2 : "C'est à c'moment là qu'j'ai arrêté d'travailler. Parce que la prof elle a dit bien fait pour moi. Ma prof de CE2. C'était une blonde, elle était moche. quelques jours avant, mon père après ça il était convoqué à l'école. dès qu'mon père est venu, et après elle fait que mentir sur moi, elle dit qu'moi fais ça, alors qu'moi faisais pas ça. Et mon père après ça après il a dit "oui eh mais vous c'est pas votre faute parce que du coup, à chaque fois vous dites la même chose. Et même que des fois c'est pas vrai, Charles-Henri rapporte une expérience d'injustice : "y a un copain pour rigoler il a lancé une pelle sur le train et pis après ça le train y s'est cassé
,
, ou bien gardent un souvenir traumatique d'une école décrite comme violente physiquement et inégalitaire (Monsieur Métal-Bât, Monsieur Ang-Méca) ou sous contrôle de l'église catholique (Monsieur Ang-Méca). Madame LH1-Bât a trouvé chez ses enseignants militants les mêmes valeurs que celles de sa culture ouvrière familiale, défendant la "politique d'excellence scolaire" inspirée par un gouvernement radical de gauche qui a construit des "palais scolaires" hygiénistes pour les enfants des "taudis pouilleux" de sa banlieue pour la "promotion sociale de cette population, la relation avec les autres". Il en est de même pour Monsieur Métal-Bât. La plupart des professionnels scolaires qui ont connu d'autres systèmes scolaires dans le monde n'envisageraient pas d'y scolariser leurs enfants. Ils valorisent l'apport de l'école coloniale et dénigrent leurs compatriotes qui ont préféré les compétences manuelles de leurs parents aux compétences intellectuelles des colons (M. Sécu-service, Monsieur Maths-bât)
, évoquent aussi la jalousie des pairs et la souffrance d'être assignées à une identité de "bonne élève" ou de "forte en thèmes". Ceux qui étaient issus d'un milieu bourgeois évoquent le rejet des pairs du fait de la pathologie de la mère (Madame LH2-Méca). D'autres évoquent le rejet d'enseignants du fait de la pathologie de l'enfant dyslexique (Mme Prov-Service) ou gaucher (Madame Ang-Cuisine). La valorisation de la séparation des classes sociales (un restaurant pour les cadres, un autre pour les ouvriers) ou l'abord de certains sujets sensibles tels que la Shoah peut également
, AnalyseMéca), voire des ethnopsychologues (Monsieur LH2-Bât) et des spécialistes de l'allophonie (Madame LH1-Méca, Madame LH-cuisine, Madame LH2-Méca). Certains déplorent également le refus de l'institution de s'ouvrir aux nouveaux médias (Madame Dessin-Service, Madame LH3-Bât, Monsieur Ang-Méca) ou aux innovations pédagogiques allant dans le sens de l'esprit d'équipe, de la solidarité entre pairs et de la co-construction des savoirs (Madame Prov-Bât, Madame LH3-Bât, Madame LH1-Méca, Mme Prov-Service), pour s'attacher à des pratiques fondées sur la hiérarchisation des élèves par les notes (Madame Prov-Bât, Mme intrafamiliale et de transmission (Madame LH1-Bât, Monsieur LH2-Bât, Monsieur Méca, Madame LH1-Méca). Enfin, certains enseignants considèrent les parents comme responsables des difficultés des adolescents. Ils perçoivent les parents comme "démissionnaires", "absents", voire "délinquants" et prenant le parti de "l'enfant roi" face à l'enseignant (Monsieur Peinture-Bât, Mme Coquart, Monsieur Maths-bât), ayant perdu toute autorité parentale, notamment du fait de l'absence des pères (Monsieur Génie-Bât), étant maltraitants ou violents envers l'enfant (Madame Dessin-Service, Madame MathsService) ou faisant peser sur lui une pression excessive pour une réussite scolaire opposée à la reproduction sociale qui les transforme en "petits monstres harceleurs" (Madame ProvBât). Ils perçoivent les malentendus culturels pouvant entraver la rencontre, qu'il s'agisse de l'utilisation d'expressions telles que, Madame LH-cuisine), qui peut entraîner de regrettables erreurs pédagogiques et diagnostiques avec certains élèves aux besoins particuliers dont l'institution ne juge pas utile d'informer les enseignants
, Ils réclament aussi davantage de soutien à la parentalité, mais considèrent que ce n'est pas à eux de le faire, Monsieur Maths-bât
, Certains chefs d'établissement comprennent que la tendance des enseignants à culpabiliser les parents vient de leur propre sentiment de culpabilité face à l'échec, faute de formation, et de son impact négatif sur l'estime de soi. Ils travaillent donc à déculpabiliser les enseignants et les accompagnent dans la rencontre de l'autre, à laquelle ils n'ont pas été formés. Ils les aident aussi à se mettre à leur place en tant que parent ou futur parent d'élève qu'ils sont eux-mêmes (Mme Prov-Service). Les enseignants de lycée professionnels sont également confrontés à la problématiques des mineurs isolés, auprès desquels ils adoptent volontiers une posture maternelle
, Seuls Monsieur Ang-Méca, Madame LH2-Méca et Madame LH-cuisine sont issus respectivement de milieux bourgeois et artistique/universitaire. La plupart des enseignants (9) sont attachés à leur culture d'origine -ouvrière, normande, bretonne, serbe, irlandaise), et ce malgré les traumas associés aux guerres mondiales (Madame LH1-Bât, Madame LH1-Méca, Madame LH-cuisine) ou civile en Irlande (Monsieur Ang-Méca) et ce grâce à un important travail de métissage culturel, générationnel et filiatif, parfois rendu possible grâce au recours à la thérapie ou la théologie. Certains l'évoquent avec détachement, car ils ont souffert d'un manque de transmission culturelle (Madame Angconditions d'accueil des migrants en France (Monsieur Analyse-Méca, Madame LH-cuisine, Madame LH1-Méca), notamment au niveau de la transmission de la langue. Ils sont attentifs à l'accueil de leurs élèves, à la valorisation du plurilinguisme (Madame LH-cuisine) et à leur enracinement dans la culture de l'établissement et du quartier (Madame Prov-Service). Mais seules deux enseignantes considèrent la pluralité linguistique de leurs élèves comme une plus-value (Madame LH2-Méca, Madame LH-cuisine). Pour d'autres, le fait d'utiliser le français à la maison, dans les relations parents-enfants, au détriment de la langue maternelle, reste considéré comme un aspect positif et n'est pas mis en lien avec les difficultés dans la langue seconde (Madame Ang-Cuisine). Mais les faux diagnostics de dyslexie chez les enfants de migrants sont perçus. Certains sont favorables à la mixité culturelle, mais surtout dans le sens d'une possibilité pour les classes minorées de se mélanger aux classes valorisées (Monsieur Métal-Bât, Madame Docu-Bât). D'autres y voient au contraire une possibilité d'enrichissement mutuel (Madame Dessin-Service, Monsieur Prov-Bât), les compétences relationnelles des professionnels scolaires, que ce soit avec les élèves ou leurs parents, semble découler de leur élaboration personnelle quant au processus de métissage culturel, générationnel et filiatif, particulièrement lorsqu'il s'agit d'appréhender des familles venant d'une culture différente de la leur. g. Elaboration du métissage culturel, générationnel et filiatif Quasiment tous les enseignants rencontrés sont issus de la culture ouvrière ou agricole en province
, Je les reprends : "sur un chantier c'est rare qu'on paie une femme de ménage qui te suit, donc il va falloir que tu nettoies ta poussière". Madame Peinture-Bât perçoit certaines positions culturelles et religieuses (ménage associé à une tâche féminine) comme une remise en question de son autorité de femme. Madame AngCuisine évoque le refus de l'autorité féminine, associé à tous les adolescents musulmans. Certains enseignants ont pu dépasser leur peur initiale d'aborder certains sujets sensibles (colonisation, esclavage), pour co-construire une histoire commune faite des apports de chacun, mais restent dans une posture assimilationniste ethnocentrée quant aux valeurs religieuses (islam, statut de la femme, alimentation, tolérance envers les homosexuels, les 217 cachés par leurs pères dans les villages ou pays voisins. Leurs pères étaient alors fouettés et enduits de poudre blanche sur la place publique, jusqu'à ce qu'ils fassent revenir leurs fils et les remettent au maître. Les enfants subissaient également l'humiliation publique au sein de l'école coloniale, où ils devaient porter le symbole, un animal mort ou une patte attachée autour du cou, s'ils étaient pris en flagrant délit de parler leur langue maternelle et non le français. En métropole, cette humiliation était inscrite sur les murs des écoles : "il est interdit de parler breton et de cracher par terre". De même, l'histoire collective enseignée aux enfants dans les écoles n'est que celle d'une fraction de la population qui ne reflète pas le savoir familial, conscient ou inconscient, des autres enfants, mais dénigre de surcroît leur héritage. Ainsi, les peuples scandinaves qui ont fait l'histoire de la France pendant tout le Moyen Âge, sont réduits au rang de "barbares", titre non plus associé à sa définition originelle de "ne parlant pas grec", mais à une sauvagerie sanguinaire de pilleurs et violeurs de femmes. Là encore, on retrouve les alibis coloniaux fondés sur le traitement des femmes. Ces peuples scandinaves sont pourtant particulièrement civilisés si l'on considère d'autres aspects culturels tels que la parité et le droit de vote des femmes. De même, les exploits de Guillaume le conquérant, qui n'est autre que l'arrière-arrière -arrière petit-fils du premier Normand, le Viking Rollo, sont attribués à la France et tout héritage viking est nié 46 . Le Moyen-Âge lui-même, en grande partie marqué par l'apport des peuples scandinaves en France, est présenté comme une période sombre, obscurantiste, et "l'expression moyenâgeux désigne souvent dans notre langage commun quelque chose d'archaïque" 47, mais se situent dans une optique assimilationniste, voire colonialiste, visant à donner l'accès à tous à la culture des élites, et non pas dans une approche militant pour le respect de toutes les cultures et la valorisation des langues et contenus culturels autres que ceux de l'élite française (Madame Docu-Bât, Madame LH3-Bât, Monsieur Maths-bât
, , vol.14
, Pour en finir avec le Moyen-Âge, 1977.
, On n'a jamais dit que les Comores c'était un petit pays, très joli, très calme. Le seul pays au monde où le chef de l'État peut faire son footing sans gardes de corps. L'ambassadeur de la France, à cinq heures du mat, il fait son footing sans gardes de corps, sans personne". La peur française des représailles ne serait donc pas fondée. Et les dépossessions ne sont pas associées qu'à une dimension économique. Un père évoque aussi le déracinement des berbères du Maroc du fait de la guerre avec Franco, des Américains, des Anglais, "avec l'armée française qui était pour Pétain" et parce que "ces gens-là [les berbères] y dérangent" car "ils sont blancs, ils sont comme les européens. Ils ne savent pas s'ils sont d'une autre race ou bien?". Les familles parlent difficilement de leurs origines berbères et prononcent systématiquement ce mot à voix basse. De même, personne ne mentionne d'origines juives, pourtant omniprésentes dans l'inconscient groupal avec beaucoup de familles. Cette crise des origines anime l'occident depuis plus d'un siècle : abrasion des origines régionales pour constituer un fort sentiment d'unité nationale en France, recherche effrénée de la pureté des origines en Allemagne, conclut le père avant un lourd silence. La dépossession associée à la colonisation est insoutenable. Et cette colonisation n'appartient pas qu'au passé. Elle agit encore, sous d'autres visages, 1968.
, Si certains parents sont attachés à la culture d'origine et ont peur que leurs enfants la délaissent (Zhou, 1997), c'est souvent le contraire qui s'observe : les mères surtout tendent à adopter elles-mêmes une posture assimilationniste, contrairement aux pères. La plupart des mères rencontrées dans le cadre de la recherche comme des médiations se montrent très ambivalentes sur le plan de la transmission culturelle (Sung, 1987), ce qui entraîne une particulièrement sollicités sur ce point, qu'il s'agisse du discours -à la fois honnête et rassurant -à tenir aux élèves au lendemain des attaques, des signalement à effectuer en cas de propos ou actes inquiétants de la part d'élèves, ou de la réponse à donner aux sollicitations quotidiennes des élèves, parfois difficiles à décrypter -dessin d'une mosquée avec une croix gammée sur une copie, insultes raciales telles que "grande frite brûlée, le maintien des liens aux origines ne constitue pas une entrave au processus d'intégration à la culture nationale, mais au contraire un facteur de protection, source d'une solidité identitaire nécessaire à l'ouverture à l'ensemble des cultures, p.50, 1997.
, Avec le terrorisme, ces bords semblent emprunts de colère, une colère sourde héritée d'un passé émaillé des rapports de domination entre les peuples, d'humiliations et de dépossessions. Le départ en Syrie serait alors un acte de foi en la réparation, une recherche d'adhésion à un groupe, mais qui devient une masse sans sujets, selon Kaës (1993), une masse sans valeurs qui mène au meurtre, meurtre rendu possible car les valeurs ont été tuées par les expériences de domination, de condamnation à la servitude. La honte et la culpabilité forment un espace potentiel pour l'émergence de la violence. Nous avons vu que la migration pouvait s'accompagner de ruptures dans la transmission. Celles-ci n'empêchent certes pas que l'héritage se transmette, mais il s'en trouve privé de mots et reste alors inconscient, Beaucoup ont peur, peur des réactions de leurs élèves (Rebeyrol, 2010), peur de ces élèves, descendants du camp adverse, peur d'un désir de vengeance qui se transforme rapidement en islamophobie. L'exclusion de certains élèves est souvent perçue par l'ensemble des pairs comme un abandon de la part de l'institution, vol.274, pp.55-55, 1981.
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, Growing Up American: The Adaptation of Vietnamese Adolescents in the United States, Russell Sage Found. 1. Perception du changement, 1998.
, Cette évaluation du changement implique une comparaison par le sujet (parent ou adolescent, migrant ou non) entre le monde de l'enfant/adolescent et celui de l'enfance/adolescence des parents. Il s'agit donc de la perception de l'évolution du monde dans le temps
, Il peut ainsi s'agir d'une comparaison entre les cultures d'origine et la culture actuelle, pour les migrants par exemple (changement entre la culture malienne et la culture française, ou entre la culture normande et la culture parisienne)
, Cette distinction permet d'évaluer à quoi le sujet attribue le changement : à un changement dans le temps ou dans l'espace ? Par exemple, pour les parents migrants, le "laxisme" dans la culture scolaire actuelle que dénoncent certains parents est-il propre à la culture scolaire française ou bien la culture scolaire malienne a-t-elle connu une évolution similaire ? La culture scolaire actuelle estelle perçue comme immuable dans le temps ou comme ayant évolué depuis leur époque de scolarisation ? Ce qui est important c'est si le parent se rend compte que même au pays la scolarité a changé ou s'il attribue tous les changements, en général négatifs (laxisme?) à la France. A-t-il une vision rigide de la culture scolaire d'origine comme étant restée semblable à celle de son époque (clivage, rigidification) ou a-t-il conscience de l'évolution permanente des cultures ? Les éléments nécessaires à l'évaluation de cette ouverture au métissage peuvent se retrouver dans les réponses concernant : -Histoire migratoire -Liens aux origines -Filiation
, Le score est élevé, voire maximal, si le sujet perçoit un changement important
, Un changement diversifié correspond à un changement regroupant au moins 3 registres (les droits, la cuisine et l'école par exemple)
, Un parent répondant que "tout a changé" sans argumenter aura un score de 5 non diversifié. 1. Perception du changement scolaire (PCS)
, Cette évaluation du changement implique une comparaison par le sujet (parent ou adolescent, migrant ou non) entre le monde scolaire de l'enfant/adolescent et celui de l'enfance/adolescence des parents. Il s'agit donc de la perception de l'évolution du monde scolaire dans le temps (y compris en cas de migration sociale) et/ou dans l'espace (si migration régionale, transnationale) et de l
, Il peut ainsi s'agir d'une comparaison entre les cultures scolaires d'origine et la culture scolaire actuelle, pour les migrants par exemple (changement entre la culture scolaire malienne et la culture scolaire française, ou entre la culture scolaire normande et la culture scolaire parisienne)
, Cette distinction permet d'évaluer à quoi le sujet attribue le changement : à un changement dans le temps ou dans l'espace ? Par exemple, pour les parents migrants, le "laxisme" dans la culture scolaire actuelle que dénoncent certains parents est-il propre à la culture scolaire française ou bien la culture scolaire malienne a-t-elle connu une évolution similaire ? La culture scolaire actuelle est-elle perçue comme immuable dans le temps ou comme ayant évolué depuis leur époque de scolarisation ? Ce qui est important c'est si le parent migrant se rend compte que même au pays la scolarité a changé ou s'il attribue tous les changements, en général négatifs (laxisme?) à la France. A-t-il une vision rigide de la culture scolaire d'origine comme étant restée semblable à celle de son époque (clivage, rigidification) ou a-t-il conscience de l'évolution permanente des cultures scolaires ? Le score est élevé, voire maximal, si le sujet perçoit un changement important
, Un changement diversifié correspond à un changement regroupant au moins 3 registres (les contenus, les méthodes, le statut de chacun?)
, Un parent répondant que "tout a changé" sans argumenter aura un score de 5 non diversifié