«. Classe and . Race, genre et sciences à l'école dans un quartier populaire

, Suivre un projet en sociologue

, TES : des perceptions et appropriations diférenciées Salim 24 (CM2) : Ça m'a plu parce que... bah on fabriquait, on touchait

*. Lindsey, RévoluSciences] c'est mieux, on apprend plus. Parce que en classe, quand on fait la science normale, on apprend, c'est tout, mais on fait pas quelque chose avec nos mains. Là on peut bricoler, vol.25

*. Clémence, Est-ce que t'as préféré ce qu'on a fait en chimie en CM1, ou c'que vous avez fait après, cette année ? Ou t'as aimé les deux ? 1. TES : des perceptions et appropriations diférenciées ***

, Cette année, j'ai des facilités en physique-chimie, c'est grâce à ça ! Parce que à RévoluSciences on avait déjà fait des trucs

*. ,

, Les expériences qu'on avait faites en CM1, ça m'a beaucoup aidée en physique-chimie en début d'année, on a refait des petites expériences, pour essayer les réactions chimiques, et ça m'a beaucoup aidée

*. Clémence, Est-ce que tu penses que ça t'a apporté des choses de faire RévoluSciences ? Samia 61 (5 e ) : Ouais ! Plein de connaissances ! Par exemple l'ADN de banane, Même si j'm'en souviens plus

, Je sais pas exactement, mais je pense que oui. Y'a des trucs en physique que personne connaissait dans la classe, Clémence : Est-ce que pour les cours de physique ça t'a aidé d'avoir fait RévoluSciences, où y'avait pas trop de rapport ? Samia : Hum... ouais

*. Clémence, Est-ce que t'as l'impression que le fait d'avoir fait RévoluSciences ça te rend un peu diférent de ceux qui ne l'on pas fait ? Est-ce que tu vois une diférence entre toi et ton voisin, s'il a pas fait RévoluSciences ? Nacer 62 (5 e ) : Ça m'a amélioré en technologie

*. , Y'a des choses qu'on a fait avec Cédric [médiateur, pendant les stages], une petite activité sur repérer les sortes d'escargots, et on s'en sert en SVT. Ce qui fait [que] cette année au début j'me suis dit « Ah nan, j'vais pas réussir. », mais dès qu'elle nous a passé la iche d'exercice, j'ai fait « Ah, mais je sais ! », elle m'a dit « Comment ça ? », j'ai dit « Bah j'ai fait à RévoluSciences. », et directement j'ai rempli, et j'ai passé la feuille, et elle m'a dit que c'était génial de faire à l'extérieur de l'école, parce que ça me donnait du savoir, SVT j'ai des bonnes notes. Mais c'est physique-chimie... Nous, vol.63

, Le dispositif TES permet ainsi aux élèves de prendre de l'avance sur les exercices scolaires, p.59

, Père peintre en bâtiment, mère au foyer (études bac +1)

, Père mécanicien, mère au foyer, auparavant secrétaire à la Poste, p.262

, Père agent de sécurité, mère gestionnaire de paie, p.573

, Père chaufeur poids lourd, p.177, 2017.

, Père employé du CROUS puis gardien de prison, mère couturière en structure d'insertion

, Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences 1. Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences

, La suite de cette section montre comment deux manières de classer les objets et activités dans le domaine du scientiique se juxtaposent chez les enfants des classes populaires : la logique d'association d'une part et le recyclage symbolique d'autre part. L'enjeu est de montrer que ces catégorisations juvéniles qui peuvent de prime abord sembler confuses sont régies par des schèmes de perception éthico-pratiques caractérisés (1) par leur origine scolaire, le curriculum ayant une inluence majeure sur ce qui est considéré comme relevant des sciences en in d, Chapitre 11, les schèmes domestiques ressurgissent cependant lorsqu'il s'agit d'établir si les métiers sont « plutôt pour les femmes » ou « plutôt pour les hommes

, par l'existence, dans les franges stabilisées des classes populaires, de perceptions didactiques minoritaires qui associent les sciences à l'apprentissage

, Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences 1. Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences *** Wilson 43 : Archéologue, c'est scientiique, parce que c'est des chercheurs, tout ça, et en cherchant et ben y trouvent plusieurs choses, par exemple des sque-des morceaux d'os et tout ça, c'est un peu scientiique

». Faire-des-sciences, Éric 44 : Créateur de jeux vidéo, oui, scientiique, parce que y vont faire des plans, pour que... comment y vont faire

*. Jenna, Prof de maths, c'est pas scientiique ! Parce que c'est des calculs ! Enin, vol.45

, sciences, c'est plus tout c'qui est construire, nananana, et maths c'est des nombres

*. Ahmed, Créateur de jeux vidéo, oui, parce que tu crées des choses, et c'est dans la science, vol.46

*. , Farid 47 : Médecin, pour moi c'est... pas scientiique, c'est celui qui vend les médicaments scientiiques, Ça fabrique des médicaments

, À l'inverse, les activités qui ne produisent rien ne sont pas perçues comme scientiiques

, Dans cet ordre des choses, les activités de soin et de care ne relèvent pas des sciences : Éric 48 : Médecin, pas scientiique. Parce que le médecin, c'est où on aide les gens qui ont mal quelque part

*. Le-métier-de-médecin and .. , on soigne ! Et bah moi j'vois pas trop des choses scientiiques dans le métier de médecin ! *** Rachid 50 : Vétérinaire... ça soigne des animaux, ça peut pas être scientiique ! (...) Et médecin, pas scientiique. Parce que y guérissent les gens... c'est pas scientiique ! Si ? *** Ramiya 51 : Sage-femme c'est pas scientiique, Ilyess 49 : Médecin, pas scientiique. Parce que on fait pas des recherches

, Père commerçant, mère femme de ménage

, Père ouvrier en bâtiment à la retraite, mère femme de ménage

, Père peintre en bâtiment, mère au foyer (études bac +1)

, Père agent de sécurité, mère femme de ménage

, Père agent de sécurité, mère gestionnaire de paie

, Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences 2, Les représentations des sciences, du CM2 à la 5 e

, déjà, c'est au moins une expérience par cours, et moi j'aime beaucoup beaucoup les expériences. Et SVT c'est plus... ben... c'est plus calme. Le cours il est moins animé, on va dire. Genre c'est surtout elle nous aiche, on fait une activité, et après on corrige ensemble. Alors que physique-chimie elle nous explique, comment on peut faire, Physique-chimie on fait beaucoup beaucoup d'expériences, vol.68

*. Clémence, Et la physique-chimie, tu préfères à la SVT ? Nacer 69 : Oui

*. Leïla, Pour moi, physique-chimie c'est plus de la pratique, tandis que SVT c'est euh, vol.70

. Clémence, Et toi t'aimes bien physique-chimie ? Leïla : Ouais, j'aime bien

, Clémence : Qu'est-ce que vous faites que t'aimes bien ? Leïla : Bah... ouais, les expériences. Clémence : Et SVT moins ? Leïla : Ouais, parce que c'est comme les autres cours

, histoire-géo c'est du par coeur. Moi en fait j'arrive pas à apprendre, comme les poésies en français, j'les apprends pas parce que j'arrive pas ! *** Clémence : Toi tu préfères sciences physiques ou SVT ? Charaf 71 : Sciences physiques ! Clémence : Pourquoi ? Charaf : Bah déjà parce que

!. Non and . Euh, parce que on fait des trucs un peu plus cool : on manipule. Dans le cours de SVT, c'est plus avec le document, les bilans et tout. Même en sciences physiques on fait des documents et des bilans, mais ce que j'aime bien c'est qu'on manipulej'aime bien quand on manipule

*. , Kenza 72 : J'préfère la physique-chimie parce qu'on manipule. En SVT aussi on manipule, mais on fait pas avec nos mains, c'est juste avec le truc là

. Mère-déléguée-pharmaceutique-au-chômage-en, , 2015.

, Père ouvrier automobile, mère au foyer, p.217

. Père-chaufeur,

, Père ouvrier automobile

, Père agent d'entretien

, ou quelque chose pour rendre la science intéressante pour des gens de ton âge, qu'est-ce que tu mettrais ? Sonia 84 : Bah j'pense manuel, des truc manuels. De la science mais manuelle. Par exemple si on faisait plus d'expériences. Parce que normalement, en primaire, quand on est petits, on se dit que la science c'est des trucs d'explosion, alors que c'est pas totalement ça. Du coup j'pense que si on faisait plus ça, Les représentations des sciences, du CM2 à la 5 e Clémence : Toi si tu devais créer une série

. Clémence, Et pour toi, tu te dis, c'est quoi inalement la science ? Sonia : Bah ça serait plus des expériences

, Les enseignements scientiiques mettent en échec leurs appropriations pragmatiques en exigeant qu'ils et elles s'intéressent à des choses de plus en plus éloignées de leur expérience pratique. Cela provoque chez les enfants incompréhension puis dégoût pour les cours de sciences, jugés inutiles : Malika 85 : Et physique-chimie ça sert à riiiiiien ! Dans l'année on a appris quoi ? On a appris que les trucs là, chelous, j'sais même plus comment ça s'appelle... l'électricité cheloue. Et après pendant deux semaines, En déinitive, les enfants ne reconnaissent pas les sciences dans toute une partie de ce qui leur est proposé sous ce nom au collège

*. , En physique-chimie j'aime pas la prof, et j'comprends pas quand elle me parle. Elle me parle d'une lampe, je m'en iche moi. Ma lampe elle se casse, j'vais à Carrefour, j'en prends une, et je vais la remettre, hein. J'ai pas besoin de savoir ça, Aya, vol.86

, une fois qu'on a trouvé ce que c'est, on étudie, on regarde, on fait des maths un peu, on regarde par exemple si y'en a un tel nombre sur Terre... ou pour savoir combien il en reste, ça c'est des maths ; technologie c'est pour la recherche, Les représentations des sciences, du CM2 à la 5 e truc, on le prend, on fait des recherches

, Clémence : Ok ! Et pour toi ce serait quoi le contraire de sciences ? Amadou : Bah testeur, goûteur, ça ça serait pas vraiment de la science. Qui récupère les choses qui ont déjà été étudiées par la science

, Ces représentations pratiques des sciences comme nécessairement innovantes et extraordinaires contredisent en partie le fonctionnement des enseignements scientiiques reçus au collège, qui exigent d'apprendre des choses déjà établies en un ensemble de connaissances igées et ne proposent que rarement de chercher et de découvrir

, En dépit de représentations des sciences qui leur permettent de les reconnaître dans les enseignements, leurs schèmes éthico-pratiques de perception entrent régulièrement en contradiction avec les contenus et attendus de l'institution. Cela produit chez ces élèves un fort sentiment d'illégitimité et un syndrome de l'imposteur-ou plutôt de l'imposteuse, les illes l'exprimant davantage que les garçons-sous la forme d'un « Je m'en sors, mais je ne comprends pas pourquoi » : Clémence : Est-ce que les matières que t'aimes bien, c'est aussi celles où tu réussis bien ? Nour 110 : Mathématiques, j'ai une bonne moyenne, mais j'ai l'impression que je m'en sors de justesse, que c'est juste la chance. Parce que j'ai 17 de moyenne, mais j'ai l'impression que c'est de la chance. Clémence : Pourquoi t'as l'impression que c'est de la chance ? Nour : Parce que quand il explique, L'expérience des sciences scolaires de ces enfants est donc toujours en tension

, Clémence : Toi est-ce que t'as contente de venir au collège ? Ramiya 111 : Moi j'suis motivée ! J'suis une élève qui veut réussir, en fait. J'veux pas qu'y ait des sorties, que j'dérape, que j'fasse des conneries et tout ! Parfois j'ai pas envie de venir, mais j'y vais quand même. J'me dis « C'est maintenant ou jamais ». La scolarité, surtout le collège, peut déinir c'que j'pourrai faire quand je serai grande, Ramiya, une des meilleures élèves du collège en 5 e , dit ne pas comprendre comment elle réussit à obtenir de bonnes notes

.. ». En-fait,-l'école,-y'a-plein-de-gens-qui-disent-«-Ça-sert-À-rien and . Mais-en-fait-Ça-sert, Je ne sais pas à quoi ça sert l'histoire ! J'attends toujours mes réponses. C'est du passé, maintenant on vit dans l'instant présent, et on va vivre le futur... mais on va pas revenir au passé. Quand on reviendra au passé, je comprendrai à quoi ça sert l'histoire. Mais... bon, j'y vais quand même

, Mère employée d'aéroport, bac +2

, Père agent de sécurité, mère gestionnaire de paie

, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin 1. Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin

, Métiers d'hommes, métiers de femmes Notes de bas de page en in d'encadré

, D'après les réponses aux questions « À ton avis, ce métier est-il plutôt pour les femmes, plutôt pour les hommes ou plutôt pour les deux ? » du questionnaire métier proposé en CM2, vol.87

, ou dit qu'il ou elle ne savait pas. 37 réponses, par 18 illes et 19 garçons ; 22 enfants ayant suivi le projet Tous égaux devant les sciences (12 garçons, L'indication « NA » signiie que l'enfant n'a pas répondu, vol.10

, ? sage-femme : 26 féminin / 9 mixte / 1 masculin / 1 NA Métiers les plus souvent considérés comme mixtes : ? médecin : 31 mixte / 4 masculin / 2 féminin ? chanteur·euse : 32 mixte / 3 féminin / 1 masculin / 1 NA ? maître·sse : 29 mixte / 6 féminin / 2 NA / 0 masculin ? avocat·e : 29 mixte / 3 féminin / 3 masculin / 2 NA ? chimiste, Métiers les plus souvent considérés comme masculins : ? astronaute : 27 masculin / 8 mixte

, Le sexe des professions À titre indicatif, on trouvera ci-dessous la proportion d'hommes et de femmes dans les métiers du questionnaire

?. Médecin, on trouve 48 % de femmes en 2011 chez les médecins et assimilés 5

?. Footballeur·euse, avec 4 % de femmes licenciées, la Fédération Française de Football est, avec celle de rugby, la fédération unisport la moins féminisée 6

?. Policier·ère, il y avait en moyenne 22,5 % de femmes dans la police en 2011. Ces dernières représentaient, vol.27, 2011.

, Est-ce que tu crois que ça change quelque chose d'être une ille ou d'être un garçon pour accéder aux études de sciences ?, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin Clémence

, 533) et les discours sur l'égalité des sexes laissent ainsi penser que du point de vue des enfants le statut scientiique n'est pas fondamentalement caractérisé par le sexe masculin. Cependant, bien d'autres éléments montrent que le sexe est bien un caractère déterminant du statut scientiique. Au-delà des dessins produits en CM2 et en 6 e qui représentent massivement des hommes (cf. p. 88), l'association des sciences au masculin apparaît pendant les entretiens, Les réponses inales au questionnaire sur les métiers

». Chassez-le-«-naturel,

, Il peut s'agir de l'expérience (« ... mais voici ce qui se passe, dans les faits ») ou bien des imaginaires élaborés à partir des discours ambiants (« ... mais voilà ce qui me semble être la norme »). La discussion engagée autour des réponses proposées par les enfants, Le questionnaire proposé en CM2 a l'avantage de mettre en évidence les points de rupture du principe égalitaire, c'est-à-dire les moments où ce principe (« on est tous égaux

, Mais en fait y'a pas de-comment dire ? Y'a pas de métier qui est fait-comment dire ? Euh... qui est fait seulement par les... c'est que des garçons qui va être ou que des illes. C'est toujours les deux. Clémence : Toi tu penses que, vraiment, y'a pas de métiers ou c'est plutôt fait pour les garçons ou pour les illes ? Kenza : Non ! Clémence : Moi j'ai mis la proposition parce que y'a des gens qui pensent que oui. Toi, tu vois, tu penses que c'est bien pour tout le monde, Le point de rupture est tout particulièrement visible chez Kenza, qui ne parvient pas à se représenter une femme archéologue, en dépit de toute sa bonne volonté : Kenza, vol.39

, D'autre part, les jeunes enquêté·es argumentent leurs catégorisations en mobilisant des discours essentialisants sur la valence diférentielle des sexes 42. Si « la Lune ne dit pas non aux femmes » et qu'aucune loi ne leur interdit d'aller dans l'espace ou de devenir archéologue, qu'est-ce qui les empêche de le faire ? D'où vient qu'on en voit si peu dans les faits (« j'ai jamais vu, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin qu'ils ou elles « voient » ou « connaissent » dans leur entourage direct et dans les représentations médiatiques. Ces justiications sont traitées dans la sous-section à venir « Les femmes scientiiques : ni vues, ni connues, p.546

, Comme l'explique Charaf, si les femmes sont peu présentes dans certains corps de métiers, c'est parce qu'elles n'aiment pas se salir ou être confrontées à des choses « trop compliquées ». Il juge cependant que ces préférences sont individuelles, et variables : Charaf 44 (5 e ) : Dans la mécanique on voit plus d'hommes, et moins de femmes, mais ça veut pas dire que la mécanique c'est que pour les hommes, c'est juste on voit moins de femmes. Clémence : Pourquoi ? Charaf : Bah y'a des femmes qui soit y vont pas aimer la saleté, soit y vont pas aimer parce que c'est trop compliqué... soit... y vont se casser un ongle. Par contre y'a d'autres femmes où pour eux, ça leur pose aucun problème. Donc pour moi, Une afaire de goûts Les discours des enfants font écho à ceux des adultes, analysés au Chapitre 9 43

. Charaf, envisage une diversité des goûts féminins, mais ce n'est pas le cas de la majorité des enfants interrogé·es. 30 des 37 répondant·es au questionnaire de CM2 partent en efet de la dichotomie sexuée pour distinguer deux univers de goûts : celui des hommes et celui des femmes. Ainsi, les hommes aiment des métiers que les femmes dédaignent, et inversement : Darine 45 : Astronaute, hommes. Y aiment bien ces métiers, ça leur conviendrait bien

. Héritier and I. Masculin/féminin,

, Voir Chapitre 9, section « Les équivoques de la socialisation à l'égalité par les "modèles" », p. 459 et suivantes ; section « Les goûts, angle mort du dispositif, pp.467-511

, Père ouvrier automobile

, Père chaufeur de bus, mère au foyer, ancienne employée de la restauration

, c'est plus pour hommes parce que des fois y creusent, y transpirent... c'est plus pour les costauds, pour les hommes qui résistent en fait, voilà ! *** Jenna 53 : Architecte c'est plus pour les hommes pour moi, parce que j'trouve que les femmes elles vont pas... enin j'trouve que les hommes y sont plus forts, enin pas plus forts, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin Ramiya 52 : Archéologue. Homme, c'est homme ! Parce que peut-être y'a des femmes

. Jenna, Elles ont de la chance ! Les propos de Jenna donnent à voir l'ambivalence du modèle de masculinité qui s'impose aux enfants. Être un homme, c'est aussi être mis en danger, avoir peur et subir la violence : Ilyess 54 : Policier policière, plutôt... hommes. Parce que c'est un peu un métiermoi j'trouve, hein !-c'est un peu un métier violent, Clémence : Oui, elles vivent plus longtemps que les hommes

*. , Ahmed 55 : Chimiste, hommes. Parce que... pour les illes c'est plus dangereux

H. Archéologue, parce que c'est souterrain, c'est dur pour les femmes ! (...) Électricien ou électricienne, hommes, parce que c'est plus dangereux ! *** Bilel 56 : Astronaute, pour les garçons, parce que ça fait peur

, Afronter la violence, la saleté ou le danger est cependant une preuve de courage-une qualité que les enfants jugent bien peu féminine : Darine 57 : Électricien, j'trouve que c'est plus pour les garçons (...) C'est des trucs dangereux. Et j'pense pas que... voilà-j'dis pas que une ille elle a peur de ça

B. .. Mais-voilà-!-un-homme, peut-être... enin... y auraient plus le courage de s'électrocuter !

*. , Astronaute c'est pour les hommes ! Clémence : Pourquoi tu dirais que c'est plutôt pour les hommes ? Nisrine : Bah... parce que... les femmes y ont peur, vol.58

, peur, toi, de partir dans l'espace ? [Nisrine fait signe que non de la tête] Non ? Toi t'aurais pas peur, mais les illes en général oui ? [Elle acquiesce] Tu penses que t'as moins peur que les autres illes ? 52 Père agent de sécurité, Clémence : Les femmes elles auraient peur de partir dans l'espace et tout ? T'aurais

, Père ouvrier en bâtiment à la retraite, mère femme de ménage

, Père employé, mère au chômage, tous deux titulaires d'un bac S

, Père peintre en bâtiment, mère au foyer (études bac +1)

, Mère secrétaire, père chaufeur de bus (parents séparés), p.322

, Père chaufeur de bus, mère au foyer, ancienne employée de la restauration

, Nisrine : Oui

*. Ramiya, Bah, pour les hommes. Parce que c'est euh... pour moi en général, les femmes... elles ont plus peur de se faire mal ! Que les hommes, vol.59

, Astronaute, c'est hommes ! Parce que les hommes c'est plutôt « Ouaaaaais ! » et les femmes c'est plutôt « J'ai peur !, Électricien·ne] c'est pour les hommes. Parce que les femmes elles veulent pas s'électrocuter !, vol.60

, C'est ainsi leur « douceur » et leur attention aux autres-autant de dispositions à l'oblativité et au care 61-qui leur feraient préférer le métier de vétérinaire, et leur sens de l'hygiène qui les détournerait des professions salissantes (ingénieur·e, médecin, À l'inverse, les caractéristiques jugées propres à leur sexe destinent les femmes à d'autres professions

*. Malika, Vétérinaire, plutôt pour les femmes. Parce que c'est les femmes qui s'occupent le mieux des animaux, vol.63

*. Chahira, Ingénieur·e] c'est hommes. Parce que les illes elles aiment pas toucher les trucs qui sont gras, sales, vol.64

*. , Fouad 65 : Médecin c'est hommes. Parce que les illes, elles aiment pas vraiment le sang

, que les commentaires des enfants portent essentiellement sur la force physique et/ou le courage 66, on trouve aussi des commentaires, plus rares, relatifs à des diférences de compétence et d'intelligence entre hommes et femmes, les premiers étant jugés « meilleurs, vol.67

*. , enin on fait des plans. J'pense que c'est plutôt pour les hommes. (...) Parce que

.. .. Que, pour eux c'est plus... enin... comment plus... c'est plus mieux

, Père agent de sécurité, mère gestionnaire de paie

, Mère employée de la restauration, père chaufeur de car (absent)

. Voir-le-chapitre, , vol.6, p.248

, Père dans la vente

, Mère employée de la restauration, père chaufeur de car (absent)

. Mère-employée, , 2017.

. Fontanini, Les représentations des métiers par les élèves de cycle 3 : permanences et perspectives d'évolution, p.48

, Mère employée de la restauration, père chaufeur de car (absent)

, Père chaufeur de bus, mère au foyer, ancienne employée de la restauration

. .. Meilleur and . Et, Cela montre que les représentations sont des dispositions hétérogènes, parfois contradictoires, qui s'activent selon les contextes. Les enfants peuvent considérer que les illes sont plus intelligentes que les garçons lorsqu'il s'agit de déterminer qui a le plus de chance de réussir des études scientiiques, mais estimer que les garçons sont plus intelligents que les illes au moment d'imaginer les unes et les autres au travail. Lorsqu'il s'agit de justiier l'incompatibilité féminine vis-à-vis des sciences, ce sont les jeunes illes qui sont les plus virulentes détractrices des femmes. Elles sont bien plus nombreuses que les garçons à attribuer à leur sexe des insuisances intellectuelles, là où ces derniers mentionnent plutôt leur manque de force physique : Clémence : Et si on est une ille ou un garçon, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin *** Ahmed 69 : Prof de maths, hommes. C'est meilleur, c'est les hommes qui font les maths

, Les illes expliquent que les femmes sont généralement peureuses, fragiles ou moins malines que les garçons, mais que cela ne vaut pas pour elles-mêmes : elles ne sont pas comme « les autres illes ». Les réponses de Nisrine, retranscrites p. 547, sont un bon exemple de cette représentation de soi que l'on retrouve chez Chahira : Chahira 71 : Archéologue, moi j'dirais pour les garçons plutôt. Clémence : Pourquoi, à ton avis ? Chahira : Je sais pas ! Moi j'dis pour les garçons. Parce que les illes elles aiment pas trop... dans ma classe, hein, j'dis ça ! Dans le monde je sais pas !. Clémence : Mais dans ta classe, L'auto-dépréciation féminine coïncide avec un sentiment d'être l'exception qui conirme la règle

, Soian 79 : Inirmier... scientiique, mais plutôt pour les illes, parce que j'ai toujours vu des inirmières dans les écoles, et tout ça... j'ai jamais vu un inirmier ! *** Nahéma 80 : [Inirmier·ère] moi je trouve que c'est plus pour les illes

*. , Leïla 81 : Médecin, femme. Bah par exemple, dans les hôpitaux, y'a plus de illes que de garçons. Et quand je vais au médecin, j'vois plus de illes que de garçons

. Vétérinaire, moi j'aurais dit plus pour les illes. Quand j'suis allée pour la première fois au vétérinaire, c'était pour le chat de ma cousine

P. Scientiiques-de,

. Le-fait-de, ne pas disposer de modèles familiers des métiers proposés (ce qui est la situation majoritaire) n'empêche pas les enfants d'appliquer ce raisonnement fondé sur l'exemple pour déterminer le genre des professions à partir de ce qui est « vu » : Aya 82 : Astronaute, hommes. Enin après moi j'sais pas

, Père agent de sécurité, mère retoucheuse

, Père chaufeur poids-lourd, p.177, 2017.

, Père cadre en informatique, mère employée

, Père employé, mère au chômage, tous deux titulaires d'un bac S

, Père éducateur, mère artiste peintre, p.193

, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin connaissent beaucoup de choses sur la science

*. Clémence, Si tu devais deviner, lesquels tu mettrais en scientiiques ? Nadia 96 : Lui

, Clémence : C'est quoi une tête de scientiique ? Nadia : Je sais pas... ou elle peut-être

H. Clémence-:-et-elle and . Lamarr, tu dirais qu'elle a une tête de scientiique ? Nadia : [Elle fait non de la tête.] hmm hmm. Clémence : Non, pourquoi ? Nadia : Bah je sais pas

*. , Charles Darwin y sont scientiiques, ça se voit, à son visage, par exemple elle c'est pas pareil [Hedy Lamarr], ça se voit à leur visage ! *** Darine 98 : Charles Darwin, vu à sa tête, moi j'pense que ça a été un grand, Ahmed, vol.97

*. Chahira, , vol.99

*. Soian, Bruce Benamran, son pull me donne envie de dire oui [scientiique] mais sa tête pas trop ! C'est pas comme eux, vol.100

, voire soucieux : « Y ont une tête un peu... enin genre "J'travaille tout le temps !", la tête un peu endormie », estime Abdel 102. En déinitive, ces personnes n'ont pas l'air « normales » : Mickaël 103 : Albert Einstein... j'sais pas comment expliquer mais on voit qu'il est intelligent, Qu'ont de si particulier ces « têtes de scientiiques » sur lesquelles s'aichent ainsi le statut de leur propriétaire ? D'après les enfants, elles en relètent l'activité intellectuelle et l'intelligence : les visages sont « pensifs

, Père cadre en informatique, mère employée

, Père peintre en bâtiment, mère au foyer (études bac +1)

, Père chaufeur de bus, mère au foyer, ancienne employée de la restauration

. Mère-déléguée-pharmaceutique-au-chômage-en, , 2015.

, Père agent de sécurité, mère gestionnaire de paie

, Père agent de sécurité

, Père agent de sécurité

, Des hommes de génie : les scientiiques dans l'imaginaire enfantin

S. Albert-einstein-;-al-khwârizmi and A. Lovelace, Wangari Maathai et Hedy Lamarr sont ceux et celles qui ont suscité le plus d'incrédulité chez les enfants, dont les rires indiquent bien que ces individus ne correspondent en rien aux attentes qu'ils et elles ont à l'égard du statut de scientiique : Clémence : D'après toi, qui n'est pas scientiique, Charles Darwin ou Isaac Newton sont presque unanimement reconnus comme scientiiques, ce n'est pas le cas des autres personnes représentées sur les cartes, vol.108

, Elle [Hedy Lamarr] non, c'est une star. Et ça [Ada Lovelace] ça existe pas, ça, c'est pas un humain ! Lui [Newton] il a une tête de scientiique. C'est tout. Clémence : En fait c'était un peu un piège, parce que c'est tous des scientiiques, Clémence : Qu'est-ce qui te fait dire qu'elle a pas l'air d'une scientiique ? Kenza : Bah je sais pas

, Il s'agit d'hommes « intelligents », dont le génie s'incarne de façon bien spéciique sous les traits d'Albert Einstein-c'est-à-dire d'un homme blanc, âgé et exceptionnel. À l'inverse, les femmes, les jeunes et les personnes ethno-racisées sont plus diicilement identiié·es aux scientiiques. * Les imaginaires enfantins sont étroitement liés aux représentations des scientiiques que illes et garçons fréquentent au quotidien. C'est à partir de ce qui est « vu, Cette activité proposée en 5 e permet de dresser le portrait-robot des scientiiques qui peuplent les imaginaires enfantins

, Or la question des possibilités d'identiication est fondamentale pour comprendre le rôle de la culture scientiique dans la construction des rapports aux sciences. En omettant de présenter des femmes

, Père agent d'entretien

, Chapitre 4, section 4. « Sciences et scientiiques dans la culture jeunesse, p.131

, Oui, Nooraïne, c'est l'intellote, elle est intelligente. Enin j'pense pas, mais peut-être si elle a envie

*. Nina, Est-ce que tu penses que dans ta classe il y a quelqu'un qui pourrait faire un métier scientiique ?

. Fouad-:-oui and . Vrai, En fait non non, pas Jackson, parce que en science, il est pas si fort que ça, on a Nour. Nour, elle ! *** Clémence : À ton avis, dans la classe, y'a qui comme élève qui pourrait plus tard devenir un scientiique ?, Charaf, vol.133

!. Ahmed and . Samia, Nour, Alyssa. Que eux. Enin... moi

, [il hésite] pour moi y sont plus faits pour ça... enin y sont intelligents, y connaissent plein de choses, y sont faits pour ça ! Ces discours sur l'intérêt naturel pour les sciences des meilleur·es élèves est lié à l'essentialisation des compétences qui a cours en milieu scolaire. En efet, l'école sanctionne l'intelligence tout en faisant passer pour des qualités individuelles, Clémence : Bah oui, t'as raison ! Pourquoi tu penses à eux en particulier ? Charaf : Y sont plus euh, p.129

, Père gardien, mère cuisinière dans un lycée

, Père ouvrier en bâtiment

, Père peintre en bâtiment

. Mère-employée, , 2017.

, Père ouvrier automobile

, 134 : Comme institution oicielle, univers de savoirs légitimes et de classement interindividuels, l'école constitue sans nul doute l'un des espaces d'activité qui prédisposent le plus un individu à être repéré comme « intelligente, Les sciences des autres en réalité le produit de rapports sociaux de pouvoir de genre, de classe, d'« ethnie » ou de « race

, De leur point de vue, le critère d'intelligence exclut de fait la grande majorité de leurs pairs : Lindsey 136 (5 e ) : J'crois même que aucun, À l'inverse des bon·nes élèves, « intellot·es » et « surdoué·es », les enfants estiment que leurs autres camarades-et parfois eux ou elles-mêmes, comme c'est le cas pour Bilel (portrait p. 322)-sont bien incapables de devenir scientiiques

*. ,

, Dans la classe, je sais pas, j'crois aucun (...) ils s'intéressent à ça, y'en a qui veulent faire des métiers, Anissa, vol.137

*. Théoxane, Et y'en a qui pourront pas

, Euh bah non, personne pourrait, parce qu'on a tous des mauvaises notes dans la classe, Anaïs, vol.138, issue.6 e

*. Clémence, Et qui d'autre [que la meilleure de la classe pourrait devenir scientiique

, Personne. Clémence : Pourquoi les autres non ? Kefzer : J'sais pas. Clémence : Y auraient pas envie ou y pourraient pas ? Kefzer : J'crois y sont pas aussi intelligents. Enin peut-être Nour

, Il s'agit en partie d'une question de goûts (« ils/elles n'aiment pas ; ça ne les intéresse pas »), et en partie d'un problème de capacités (« ils/elles ne savent pas ; ils ne vont pas y arriver ; c'est trop dur »). La première de ces justiications (le goût) est prioritairement mobilisée pour rendre compte de l'absence d'aspirations scientiiques féminines : les illes pourraient devenir scientiiques, Les enfants avancent deux éléments pour justiier ces impossibilités d'avenir scientiique pour leurs camarades ou eux·elles-mêmes

. Voir-le-texte-sur-le-«-racisme-de-l'intelligence-»-dans-bourdieu, , pp.264-268

C. Millet, L'école des incapables ?, op. cit, p.122

, Père dans la vente

, Père gardien, mère cuisinière dans un lycée

, Il est diicile pour les enfants d'imaginer un·e scientiique qui ne soit pas une personne blanche, et donc de s'imaginer eux ou elles-mêmes endosser ce statut. Cela transparaît chez Kefzer, une jeune ille d'origine turque à la peau mate et aux cheveux noirs qui au moment de se dessiner en train de faire des sciences se représente avec la peau claire et des cheveux blonds. Pour Rahmatta, passionnée de sciences qui désire ardemment poursuivre ses études dans ce domaine (voir son portrait p. 197), il est clair que le fait d'être d'origine mauritanienne constitue un handicap de taille et réduit ses chances de réaliser son projet : Clémence : Est-ce que tu crois qu'il y a des inégalités dans les sciences ? Des gens qui ont plus de chance, ou moins de chance que les autres de réussir ? Rahmatta 144 : Ouais. Parce que... la plupart-ils sont pas tous comme ça, mais la plupart on va dire-ils vont juste voir, Père peintre en bâtiment, mère au foyer. télé à avoir une bière, ça m'étonnerait que y veulent faire un travail. Dans ma classe, tous les garçons de ma classe, pour moi y m'inspirent rien. J'pense pas qu'ils vont vouloir faire quelque chose plus tard (...) y écoutent même pas à l'école, y savent même pas ça fait combien 2+2

, et tout, mais la plupart des gens c'est tous des racistes, donc il faut quand même se méier. Clémence : Et tu penses que du coup pour devenir scientiique ça peut être diicile ? Rahmatta : Un comble, ouais ! Ceux et celles que les sciences intéressent jugent avoir bien peu de chances de « inir » scientiiques (cf. l'extrait d'entretien avec Anissa, p. 566), soit qu'ils·elles ne s'en estiment pas capables, soient qu'ils·elles fassent l'objet de discriminations. Chez ceux et celles qui n'ont ni goût ni aspirations scientiiques, le désintérêt est loin d'être neutre. Il est porteur de représentations des sciences excluantes pour soi-même et pour son entourage social qui reposent elles-aussi sur l'idée d'un défaut de capacités (qui disqualiie surtout les garçons) ou sur l'essentialisation des goûts. Les garçons n'ont pas envie de devenir scientiiques parce qu'ils espèrent devenir footballeurs professionnels, Clémence : C'est ta tante qui t'a dit ça ? Rahmatta : Elle m'a dit la plupart des gens-y'a beaucoup de personnes en France qui sont bien

, Quand on parle au téléphone, elle passe son temps à nous parler de sciences ! Tout le temps, tout le temps, tout le temps ! « Ouais, mangez pas ça, c'est pas bon pour la santé ! Ouais, mangez ça

, un·e médecin est un·e scientiique, Malika se demande si son amie Darine, qui souhaite exercer ce métier, est bien « faite pour ça » : est-elle assez travailleuse, c'est-à-dire intelligente ? À partir du moment où elle associe le métier au care, Malika estime qu'il correspond inalement bien aux qualités de Darine : Clémence : Est-ce que tu penses qu'y a des gens dans ta classe qui pourraient devenir scientiiques ou faire des métiers scientiiques ? Malika 149 (5 e ) : Oui ! Darine. Clémence : Pourquoi elle ? Malika : Parce qu'elle a envie de devenir médecine et que-mais en fait, j'sais même pas si elle est faite pour ce métier. Clémence : Pourquoi, qu'est-ce qui te fait dire ça ? Malika : Bah... je sais pas. Elle travaille, oui, mais... non pas trop. Clémence : Qu'est-ce qui te fait dire qu'elle sera pas faite pour ce métier-là ? Malika : Parce que... pour certains médecins... y faut la blouse blanche, y faut s'occuper des gens-Ah oui ! Mais elle faite pour ça ! Parce que la dernière fois, j'avais trop mal au dos et au cou, et elle m'a dit c'qui fallait faire ! Par contraste, les garçons ont une approche bien diférente des mêmes métiers. Soian, qui s'intéresse aussi aux professions médicales, ne veut pas devenir médecin mais chirurgien, un métier plus technique qui exige de la minutie-bref, un métier d'hommes 150 : Soian 151 (5 e ) : J'veux un truc avec la science, la vérité. Un truc à côté d'la science, je sais pas, ingénieur ou un truc comme ça, Les jeunes illes désirent dont exercer ces métiers dans la mesure où ils correspondent aux normes de la féminité oblative

, Une ille qui fait des sciences ne fait pas « une scientiique » La majorité des illes qui déclarent des aspirations scientiiques le font moins par goût des sciences que par adhésion aux normes de la féminité. À l'inverse, les illes qui manifestent 148

, Père employé du CROUS puis gardien de prison, mère couturière en structure d'insertion

, Mère employée de la restauration, père chaufeur de car (absent)

E. Zolesio, Chirurgiens au féminin ? Des femmes dans un métier d'hommes, p.151, 2012.

. Mère-déléguée-pharmaceutique-au-chômage-en, , 2015.

L. Archer, Doing" science versus "being" a scientist : Examining 10/11-year-old schoolchildren's constructions of science through the lens of identity, Science Education, vol.94, issue.4, pp.617-639, 2010.

, Les sciences des autres Clémence : Le matin t'as pas le temps ? Samia : C'est pas que j'ai pas le temps, mais j'ai trop la lemme ! Des fois les matins j'peux pas

, Elle apprend à jouer du piano tous les midis à l'école avec une association locale, fréquente souvent la bibliothèque municipale (notamment à l'occasion de sorties organisées pour les pianistes) et se dit « trop attachée » aux livres et revues qui remplissent sa bibliothèque personnelle (elle est abonnée au magazine jeunesse Okapi). Le rapport familial à la culture est néanmoins ambivalent. Samia exprime un sentiment de ne pas en faire assez, ou assez bien : Clémence : Dans ta famille, par exemple tes parents et tes frère et soeur, y aiment bien lire aussi, Samia a aussi de nombreuses pratiques culturelles légitimes qui témoignent de la situation favorisée de la famille à l'échelle du quartier

. Samia, Enin ma soeur si, des fois elle a des livres, qu'elle aime bien et qu'elle lit, moi aussi des fois, mais c'est quand j'les aime trop

, Samia fréquente le Club Ciel et Espace ; son frère et sa soeur ont participé à des stages RévoluSciences qui faisaient envie à Samia, alors trop jeune pour les suivre : J'leur en ai voulu, parce que j'avais trop envie, Parmi ces pratiques culturelles igurent quelques loisirs scientiiques. En CM2 et en 6 e

, En sciences y'a des choses que j'préfère ! Des trucs que tu... verses, quand tu verses des trucs, tu sais comme tu vois dans les ilms, là ! Que même y font des... pas des potions, mais des euh-j'sais pas comment j'peux dire-mais des liquides, on va dire, qu'y fabriquent et tout. Ça fait « Une goutte de ça, Quand elle regarde des ilms, vidéos en ligne ou documentaires liés aux sciences, c'est surtout la chimie qui l' intéresse

, Après, quand j'suis rentrée en 6 e , j'ai commencé à m'intéresser à la NBA, aux équipes, aux joueurs, etc. Tu verrais ma chambre, y'en a de partout ! On voit plus ma tapisserie tellement y'a des posters ! ». Pâte imo et produits de beauté ont été délaissés au proit du skateboard et les centres d'intérêt de la petite ille qu'elle était semblent désormais bien dérisoires : Clémence : Tu regardes des youtubeuses aussi ? Samia : J'regarde des youtubeuses humour, mais pas beauté ou j'sais pas quoi ! Natoo, Angie, mais j'regarde pas trop non plus. C'est plus des youtubeurs. Clémence : Et les youtubeuses beauté, Cet intérêt et ces loisirs scientiiques s'expliquent notamment par un climat familial favorable caractérisé par un capital social scientiique. La mère de Samia, gestionnaire de paie, est un modèle de réussite féminine en mathématiques : maillot de Chicago Bulls : « En CM2 j'm'intéressais au basket mais pas à la NBA

. Non and . Clémence, Genre Enjoy Phoenix et Sananas ? Samia : Ah non ! Je déteste ! Je... non ! C'est mort, avec moi

, Elle regarde aussi des ilms d'horreur et se dit fascinée par le sang : Moi j'adore le sang, j'ai un problème avec le sang. Demande à mon prof de sport : on était à une compétition de basket, j'me suis fait mal là [au genou], il m'a dit « Vas te nettoyer. », j'ai dit « Monsieur, est-ce que j'peux garder le sang ? » parce que j'aime trop ! Y me dit « Non, Samia rêve désormais de se mettre aux arts martiaux-surtout au ju-jitsu : « En gros, on dit que le ju-jitsu il est plus violent que le judo

, Samia regarde désormais régulièrement des émissions de vulgarisation scientiiques sur Youtube et à la télévision et utilise plusieurs jeux de sciences. Elle décrit sa chambre comme un « laboratoire de basket » : Samia : Je sais pas pourquoi, j'aime trop Dr, ce nouvel ordre du genre qui dicte les pratiques de Samia, les sciences ont la part belle. Si elle a quitté le Club Ciel et Espace (trop répétitif)

, J'aime trop faire plein d'expériences. J'allais même m'acheter un kit de chimie, mais en fait j'me suis dit « Non, j'vais prendre un truc de basket ». Mais j'aime trop, et du coup une fois j'ai cherché « Comment faire patati, patata », et j'ai découvert sa chaîne puis j'ai commencé à suivre toutes ses vidéos. Clémence : Alors comment ça un « laboratoire de basket » ? Samia : Bah en fait c'est un laboratoire, mais vu que j'ai plein de trucs de basket, bah, « de basket, Clémence : Et qu'est-ce qui relève du laboratoire, t'as quoi dans ta chambre ? Chapitre 11. Les sciences des autres *** Clémence : Et astronaute, plutôt illes ou garçons ? Chahira 161 : Garçons ! Clémence : Pourquoi ? Chahira : Parce que les illes elles aiment pas trop

, pour les deux, moi j'dirais ! Parce qu'en fait j'ai vu un ilm, qui disait en fait... euh... qui disait-j'ai vu, seulement, Non ! Pour les deux ! Clémence : Pour les deux en fait ? Chahira : Oui oui

, et les sciences semblent toujours essentiellement masculines à ces enfants. Ils sont néanmoins un premier pas vers le questionnement des rôles sociaux des deux sexes. Ainsi, Nisrine et Kenza commencent toutes deux par assigner l'étiquette « plutôt pour les femmes » au métier de sage-femme (que la moitié des enfants jugent scientiique), avant de se raviser à cause de Baby Boom, une émission de télé-réalité qui suit le quotidien d'une maternité et met en scène des maïeuticien·nes : Kenza 162 : Sage-femme, c'est plutôt pour les illes, Ces exemples ne suisent pas à ébranler les fondements de la valence diférentielle des sexes

. Si and . Des-sage-femmes-en-hommes-!-clémence, En fait c'est les deux ! Clémence : Pourquoi t'hésites ? Nisrine : En fait... parce que dans Baby Boom j'ai vu qu'y a les deux ! Une consommation intense de la série Grey's anatomy a aussi convaincu Kenza d'ambitionner d'être chirurgienne, et pas seulement médecin : Kenza : En fait comme avant j'voulais devenir médecin, j'ai réléchi, j'ai découvert la chirurgie. Enin j'ai fait des recherches pour faire comment c'était, j'ai regardé les trucs sur Grey's anatomy

, et tout particulièrement à la culture scientiique, est nécessaire à l'évolution des représentations qui façonnent la réalité sociale. Les enfants en sont bien conscient·es et accordent du crédit aux institutions et objets culturels : ils et elles y trouvent des points de repères et des ressources identiicatoires, Intégrer les femmes et les groupes sociaux dominés à la culture

M. Curie, de tram] sur elle, donc ils vont pas le faire sur n'importe qui ! », estime par exemple Abdel 164. De son côté

, Père agent d'entretien

, Père agent de sécurité

, Père chaufeur de bus, mère au foyer, ancienne employée de la restauration

. Scientiique, Identiications et aspirations

. Jemison, invite à reconsidérer les possibilités professionnelles des femmes : « Elle a fait presque tous les métiers importants [médecin, militaire, pilote, astronaute] ! J'pensais pas que une femme pouvait faire tout ça en même temps

, Côté garçons : un champ des possibles restreint Côté garçons, représentations et rapports de genre, de classe et ethno-raciaux déterminent aussi la possibilité de développer des aspirations scientiiques

, Chez les garçons, les choses sont diférentes. Rahmatta résume bien la situation : Clémence : Et parmi les gens que tu connais dans ta classe, est-ce que tu penses qu'y en a d'autres qui pourraient faire un métier scientiique ? Rahmatta 166 (5 e ) : Oui, j'ai deux copines qui veulent devenir inirmières, donc c'est aussi médecin. Mais après les garçons c'est tout footballeurs... et la plupart des illes, j'sais pas, elles savent pas ce qu'elles veulent faire. Clémence : Et t'as l'impression que tes copains, tes camarades de classe, Rêves sportifs et ambitions scientiiques Chez les illes, l'adhésion aux normes de féminité dominantes peut se traduire par la formulation d'aspirations à devenir médecin et vétérinaire-des désirs qui ont inalement bien peu à voir avec un goût pour les sciences

, Rahmatta : Non pas trop. J'pense dans la classe on doit être que deux à être plus dans les sciences que les autres, moi et Soian

. Clémence, Et les autres c'est quoi qui les intéresse ? Y pourraient être fans d'histoire, ou fans de sport ? Rahmatta : Sport ! C'est tout. Tout le monde : sport ! Même les illes

, Y'a que deux illes qui veulent faire du foot... dans la classe c'est tous du sport, et médecine. Les garçons c

, Ces métiers, et plus généralement les sciences, leur semblent en efet représenter un modèle de masculinité désirable fondé sur la performance intellectuelle-et peut être pas entièrement hors de portée. À l'inverse, les garçons les moins favorisés ne formulent pas ces voeux et aspirent presque unanimement à un avenir sportif : ils veulent être footballeurs (en très grande majorité), basketteurs ou catcheurs, Deux phénomènes coexistent. D'une part, les garçons qui sont issus des familles les mieux dotées en capitaux culturel, économique et social à l'échelle du quartier formulent des aspirations scientiiques : ils souhaitent devenir ingénieurs, informaticiens, pharmaciens, chirurgiens ou dentistes, p.166

, La fréquentation des clubs de football locaux et la proximité des professionnels rend par ailleurs ce rêve très concret pour bon nombre de garçons. D'après Soian et Ilyess, tous leurs camarades souhaitent devenir sportifs. Eux-mêmes issus de familles relativement favorisées, ils envisagent de devenir footballeurs ou scientiiques (ingénieur ou chirurgien ; pharmacien) : Clémence : Dans les gens que tu connais, est-ce qu'y en a à ton avis qui pourraient faire un métier scientiique ? Soian 167 : Ouais, y'a une ille dans ma classe, Ramiya... elle a genre-toutes ses moyennes elles sont au dessus de 17 ! Surtout en sciences, j'pense qu'elle peut faire médecin facilement ! Même la principale elle l'a dit « Elle peut faire tout c'qu'elle veut plus tard. » en voyant son graphique et tout. Clémence : Est-ce qu'y en a d'autres, tu crois ? Ou qui aiment bien les sciences ? Soian : J'ai un ami qui s'appelle Youssef, souvent quand on a des trucs en sciences ou en techno on se met dans le même groupe, il est assez fort. Un qui s'appelle Amar, il est assez doué. Fatima, aussi, elle a des bonnes notes en sciences, elle est forte, aussi en techno, sur la puissance physique et aux représentants duquel il est aisé de s'identiier. Comme eux, beaucoup de ces sportifs sont issus des classes populaires et de l'immigration

*. Clémence, Est-ce que toi, tu penses que tu pourrais faire un métier scientiique, est-ce que c'est quelque chose qui pourrait te faire envie ?

, Clémence : Qu'est-ce qui pourrait te plaire ? Ilyess : Ingénieur. Clémence : Tu connais des gens qui sont ingénieurs ? Ilyess : Oui, dans ma famille

. Clémence, Et est-ce que dans tes amis ou dans ta classe y'a des gens qui pourrait aussi avoir envie de faire ce genre de métier ? Ilyess : Non... tous les autres y ont un rêve. Ça peut être footballeur

, Dans les classes populaires, la rareté des aspirations scientiiques chez les garçons est l'efet de dispositions acquises dans un contexte social ségrégé et dominé. Les espoirs et envies pour l'avenir s'ajustent aux potentialités objectives 169, le cas des sciences, ces potentialités sont restreintes par l'identiication des garçons à des travailleurs manuels, p.167

. Mère-déléguée-pharmaceutique-au-chômage-en, , 2015.

, Père employé, mère au chômage, tous deux titulaires d'un bac S

. Bourdieu, Avenir de classe et causalité du probable

, En fait elle était électrique avec les piles, j'ai pris ma radio, j'ai enlevé ma radio parce qu'y avait une batterie-et en fait j'la charge-et j'enlève, j'pourrais aller avec où je veux, ça m'dure toute la journée ». On peut aussi attribuer ces pratiques scientiiques à un certain capital culturel familial : le grand-père paternel est un youtubeur politique et présentateur pour la chaîne de télévision privée Al Magharibia, et Kamel dit de lui qu'il est « un scientiique ». Les grands-parents paternels suivent à distance les afaires de leur petit-ils et viennent parfois passer quelques mois à Lyon. C'est par exemple le grand-père qui a payé l, L'intérêt de Kamel pour les sciences et ses savoir-faire viennent d'abord de sa pratique de la mécanique et du bricolage, une activité qu'il fait seul ou avec son père

, pendant la science, il parle 50 minutes. Et nous-qu'est-ce qu'on prend ?-on prend 5 minutes pour écrire notre leçon. Et quand on a pas ini il nous donne des copies... 5 minutes pour écrire une leçon hein ! Ses performances scolaires sont traitées diféremment par son père et par sa belle-mère. Le premier récompense les réussites (en mathématiques et en sciences) et la seconde punit les échecs d'apprentissage des leçons : Clémence : Et le corps humain, ça t'aimais bien ? [Kamel fait la moue.] Nan ? Pourquoi t'aimes pas ça ? Kamel : Parce que j'me suis fait conisquer ma Xbox, confronté à la forme scolaire En dépit de ce goût pour les sciences, Kamel ne se perçoit pas et n'est pas perçu comme un bon élève. Il a des diicultés dans plusieurs matières, notamment en français et en histoire. Élève allophone, il n'a jamais tout à fait égalé l'aisance en français de ses camarades et déteste toutes les activités scolaires qui lui imposent un passage à l'écrit, surtout « apprendre par coeur » et « copier

. Clémence, Et en maths et en sciences, quand y'a évaluation, tu réussis bien toi ?

, Kamel : À chaque fois que j'gagne, à chaque fois que j'réussis les évaluations

. Dans-la-famille, Les membres masculins de la parentèle (père, grand-père, beau-père) s'occupent des loisirs (jeux vidéos, jeux de société, pratique de sports en commun, bricolage...) et gèrent les dépenses familiales, notamment les achats de matériel informatique et numérique. Les membres féminins (belle-mère, grand-mère) s'occupent de la gestion des activités et des dimensions scolaires de l'éducation des enfants. Ce sont la belle-mère et la grand-mère de Kamel qui l'inscrivent aux activités sportives, l'accompagnent à la bibliothèque et lui achètent des livres, et c'est sa belle-mère qui lui fait réciter ses leçons, la répartition genrée des rôles dans l'éducation des enfants est très marquée

, Et tu l'as dit à ton père ? Il a dit quoi ? Kamel : Mon père... il a pas pété un câble, mais plus pire hein ! (...) Ma [belle-]mère elle a fait une grosse bêtise, alors il m'a acheté la Wii pour se faire excuser. Clémence : Qu'est-ce qu'elle a fait ta belle-mère ? Kamel : Bah elle m'a conisqué tous mes jeux. Clémence : Tous tes jeux ! Parce que t'avais raté l'évaluation, ou pour autre chose ? Kamel : Non, parce que j'ai raté qu'un seul mot, Kamel perd le soutien scolaire qu'assurait sa belle-mère et gère désormais seul ses devoirs : Kamel est furieux d'être privé de sa console de jeux vidéo

. Clémence, Mais c'est parce que c'est elle qui te fait apprendre tes leçons ? Quand t'as des devoirs, c'est elle qui te fait apprendre tes devoirs ? Kamel : Plus maintenant

, Clémence : Plus maintenant, mais avant oui ? Jusqu'à ce moment là ?, Et maintenant qui est-ce qui t'aide ? Kamel : Personne

M. Akrich, M. Callon, and B. Latour, Sociologie de la traduction : textes fondateurs, 2006.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397086

P. Albertini, École en France du XIX e siècle à nos jours : de la maternelle à l'université, 3 e édition (éd, Hachette Supérieur, 1992.

C. Allamel-raffin and . Gangloff, Le savant dans la bande dessinée : un personnage contraint, vol.154, pp.122-133, 2007.

A. Allouch, « De la notion d'"aspiration" en sociologie », Dictionnaire de l'éducation, sous la dir. d'A. Van Zanten et P. Rayou, 2017.

G. André, L'orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux, 2012.

L. Archer, J. Et, and . Dewitt, Understanding Young People's Science Aspirations : How students form ideas about 'becoming a scientist, 2016.

L. Archer, J. Et, and . Moote, ASPIRES 2 : Project Spotlight. Year 11 Students' Views of Careers Education and Work Experience, King's College London, 2016.

L. Archer, ASPIRES : young people's science and career aspirations, age 10-14, King's College London, 2013.

L. Archer, Doing" science versus "being" a scientist : Examining 10/11-year-old schoolchildren's constructions of science through the lens of identity, Science Education, vol.96, issue.6, pp.617-639, 2010.

C. «-science-aspirations and F. Habitus, How Families Shape Children's Engagement and Identiication With Science, American Educational Research Journal, pp.881-908, 2012.

L. Archer, Science capital" : A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts », Journal of Research in Science Teaching, vol.52, issue.7, pp.922-948, 2015.

P. Arnoux and . De, désafection" pour les études scientiiques, 2013.

J. Astolfi, « Chapitre 5 : Contrat didactique, coutume didactique », Mots-clés de la didactique des sciences, pp.59-65, 1997.

«. Chapitre, Didactique », Mots-clés de la didactique des sciences, vol.6, pp.59-65, 1997.

M. Avanza, G. Et, and . Laferté, « Dépasser la "construction des identités, Identiication, image sociale, appartenance », Genèses, vol.4, pp.134-152, 2005.

S. Ayral, La fabrique des garçons. Sanctions et genre au collège, 2011.

S. Ayral, Y. Et, and . Raibaud, Pour en inir avec la fabrique des garçons, vol.1, 2014.

G. Bachelard, La formation de l'esprit scientiique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Éditions en ligne « Les classiques des sciences sociales, 1934.

, Le sens pratique, Les Éditions de Minuit, La noblesse d'État. Grandes écoles et esprit de corps, Les Éditions de Minuit, vol.150, pp.43-58, 1965.

P. Bourdieu, J. Chamboredon, and J. Passeron, Le métier de sociologue : préalables épistémologiques, 1968.

T. Breda, E. Jouini, and C. Napp, « Societal inequalities amplify gender gaps in math, Science, vol.359, pp.1219-1220, 2018.

T. Breda, « Can female role models reduce the gender gap in science ? Evidence from classroom interventions in French high schools, PSE Working Papers, vol.6, 2018.

P. Bressoux, « Des contextes scolaires inégaux : efet-établissement, efet classe et efets du groupe de pairs, Sociologie du système éducatif, sous la dir. de M. Duru-Bellat et A. Van Zanten, pp.131-148, 2009.

N. Brickhouse, P. Lowery, and K. Schultz, « What Kind of a Girl Does Science ? The Construction of School Science Identities », Journal of Research in Science Teaching, vol.37, issue.5, pp.441-458, 2000.

Y. Brinbaum, A. Et, and . Kieffer, Les scolarités des enfants d'immigrés de la sixième au baccalauréat : diférenciation et polarisation des parcours », Population, vol.64, pp.561-610, 2009.

G. Brousseau, Théories des situations didactiques-Didactiques des mathématiques, Pensée sauvage, 1970.

R. Brubaker and . Au, Actes de la recherche en sciences sociales, vol.4, pp.66-85, 2001.

C. Brugeilles, S. Et, and . Cromer, « Albums illustrés créés par des femmes, albums illustrés créés par des hommes : quelles diférences ? Le cas de la production française de 1994 », Femmes et livres, sous la dir, pp.97-123, 2007.

, Analyser les représentations du masculin et du féminin dans les manuels scolaires, 2005.

C. Brugeilles, S. Cromer, N. Panissal, and . Le, Représentations sexuées dans les lectures de référence à l'école », Travail, genre et sociétés, vol.1, pp.107-129, 2009.

H. Buisson-fenet, École des illes, école des femmes. L'institution scolaire face aux parcours, normes et rôles professionnels sexués, Perspectives en éducation & formation, 2017.

J. Butler, Gender Trouble : Feminism and the Subversion of Identity, Routledge, 1990.

J. Caille, S. Et, and . O'prey, Les familles immigrées et l'école française : un rapport singulier qui persiste même après un long séjour en France », Données sociales, INSEE, pp.149-459, 2003.

M. Callon, La science et ses réseaux : genèse et circulation des faits scientiiques, La Découverte, 1989.

D. Cardon and H. Carlone, A quoi rêvent les algorithmes ? Nos vies à l'heure des big data, What Kind of Boy Does Science ? A Critical Perspective on the Science Trajectories of Four Scientiically Talented Boys, vol.99, pp.438-464, 2015.

M. Cartier, M. Letrait, and M. Sorin, Travail domestique : des classes populaires conservatrices ? », Travail, genre et sociétés, vol.39, pp.63-81, 2018.

B. Cassin, Castel, R., La discrimination négative. Citoyens ou indigènes ?, Le Seuil, 2007.

J. Cayouette-remblière and . De, Centre Hubertine Auclert, Égalité femmes-hommes dans les manuels de Mathématiques, une équation irrésolue ? Les représentations sexuées dans les manuels de mathématiques de Terminale, rapport, vol.6, 2011.

, Compte-rendu : L'évaluation des démarches de développement durable dans les établissements scolaires, vol.21, 2011.

R. Connell and . Masculinités, Les impasses de la démocratisation scolaire : sur une prétendue crise des vocations scientiiques, Enjeux sociaux de l'hégémonie, trad. par M. Hagège et A. Vuattoux, Éditions Amsterdam, pp.3-6, 1995.

M. Court, G. Et, and . Henri-panabière, La socialisation culturelle au sein de la famille : le rôle des frères et soeurs », Revue française de pédagogie, vol.179, pp.5-16, 2012.

O. Cousin, G. Et, and . Felouzis, Devenir collégien : l'entrée en classe de sixième, 2001.

M. Coville, de la médiation et de la visite d'une exposition scientiique sur le jeu vidéo », Pour des politiques du genre dans le secteur culturel, sous la dir. de S. Octobre et F. Patureau, à paraître, DEPS-ministère de la Culture et de la Communication/La Documentation française, La construction du jeu vidéo comme objet muséal », thèse de doctorat, sous la direction de Christophe Jenin, 2016.

K. Crenshaw, « Demarginalizing the Intersection of Race and Sex : A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics, University of Chicago Legal Forum, vol.1, 1989.

M. Crozon, . Et-b.-maitte, and F. La-culture-scientiique-en, institutions, enjeux », Esprit, vol.278, issue.10, pp.105-119, 2001.

C. Cuenca, « Le patrimoine scientiique et technique contemporain : naissance d'une politique », U-Culture(s) revue annuelle de l, vol.2, 2007.

A. Dafflon-novelle, Filles-garçons : Socialisation diférenciée ?, Presses Universitaires de, 2006.

I. Danic, « La notion de représentation pour les sociologues, Travaux et documents, vol.25, pp.29-32, 2006.

I. Danic, J. Delalande, and P. Rayou, Enquêter auprès d'enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, 2006.

M. Darmon, . Classes-préparatoires, L. La-fabrique-d'une-jeunesse-dominante, and . Découverte, « La socialisation, entre famille et école. Observation d'une classe de première année de maternelle, Sociétés et Représentations, vol.1, pp.515-538, 2001.

E. Dawson, Not Designed for Us" : How Science Museums and Science Centers Socially Exclude Low-Income, Minority Ethnic Groups, Science Education, vol.98, issue.6, pp.981-1008, 2014.

V. De-rudder, C. Poiret, F. Vourc'h,-l'inégalité-raciste-;-de-singly, F. ;. Giraud, O. Martin et al., « Choisir des "lunettes" sociologiques pour mieux voir la réalité sociale », Nouveau manuel de sociologie, sous la dir. de F. de Singly, pp.18-27, 2000.

«. , Lire à 12 ans : une enquête sur les lectures des adolescents, Libres ensemble : l'individualisme dans la vie commune, vol.35, pp.153-165, 1989.

J. Deauvieau, J. Et, and . Terrail, Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs, 2007.

É. Debarbieux, L'école face à la violence : décrire, expliquer, agir, Armand Colin, Malakof, 2016.

B. Dejaiffe, G. Et, and . Espinosa, « Socialisation entre pairs et genre lors du passage en 6 e », Éducation et socialisation, Les Cahiers du CERFEE, vol.33, 2013.

J. Delalande, La cour d'école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, vol.2, pp.25-36, 2005.

, Saisir les représentations et les expériences des enfants à l'école. L', vol.55, pp.67-82, 2011.

L. Delaporte, manuels, livres : les ministères censurent le mot "genre" », Médiapart, 2014.

C. Delphy, Éditions Syllepse, 2001.

L. Demailly and . Le-sociologue, l'évaluation et les pièges peut-être évitables, vol.8, 2013.

S. Depoilly, Des illes conformistes ? Des garçons déviants ? Manières d'être et de faire des élèves de milieux populaires, vol.179, pp.17-28, 2012.

C. Détrez, Des shonens pour les garçons, des shojos pour les illes ? », Réseaux, vol.4, pp.165-186, 2011.

, Il était une fois le corps, la construction biologique du corps dans les encyclopédies pour enfants, vol.3, pp.161-177, 2005.

«. , Les femmes peuvent-elles être de Grands Hommes ?, 'éducation à la culture scientiique contre les stéréotypes de genre ? Les ambiguïtés de la demande d'évaluation », L'évaluation des « efets » de l'éducation artistique et culturelle, sous la dir. de M.-C. Bordeaux et A. Kerlan, rapport, vol.1, pp.8-18, 2014.

C. Détrez, C. Et, and . Perronnet, Toutes et tous égaux devant la science" ? Évaluer les efets d'un projet sur l'égalité illes-garçons en sciences, Agora débats/jeunesses, vol.75, pp.7-21, 2017.

C. Détrez, C. Et, and . Piluso, « La culture scientiique, une culture au masculin », Questions de genre, questions de culture, sous la dir. de S. Octobre, DEPS-ministère de la Culture et de la Communication, pp.27-51, 2014.

O. Devos-prieur, É. Et, and «. Loubet-gauthier, incidence des modes de partenariat à l'école élémentaire sur la polyvalence des maîtres et sur les représentations des élèves du travail scolaire. », Recherche et formation, sous la dir. de M. Kaddouri, vol.41, pp.153-170, 2002.

É. Devriendt, M. Monte, and M. Sandré, Analyse du discours et catégories "raciales" : problèmes, enjeux, perspectives », Mots. Les langages du politique, vol.116, pp.9-37, 2018.

O. Donnat, Les Français face à la culture : de l'exclusion à l'éclectisme, Textes à l'appui, 1994.

, sous la dir, Les publics des musées en France, vol.2, pp.29-46, 1993.

, Draelants, H., « Formes et évolutions de la transmission culturelle. Le "modèle des héritiers" à l'épreuve des données PISA, Les univers culturels des Français », Sociologie et sociétés, vol.36, pp.5-28, 2003.

F. Dubet, Faits d'école, Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales, Le déclin de l'institution, 2002.

L. Dubois, Enseignement des sciences : entre confusions et clariications ! », Résonnance, vol.8, pp.10-12, 2010.

É. Durkheim, Éducation et sociologie, 1922.

M. Duru-bellat, « Filles et garçons à l'école, approches sociologiques et psycho-sociales. Note de synthèse (2/2) », Revue française de pédagogie, vol.110, pp.75-109, 1995.

«. La, re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l'institution scolaire ? », Travail, genre et sociétés, vol.19, pp.131-149, 2008.

, L'école des illes : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L'Harmattan, 2002.

J. Forquin, , 2008.

M. Foucault, Histoire de la sexualité tome 1 : La volonté de savoir, Surveiller et punir, Gallimard, Paris, 1975. Fox Keller, E., Reiguring Life : Metaphors of Twentieth-century Biology, 1976.

P. François, N. Et, and . Berkouk, « Les concours sont-ils neutres ? Concurrence et parrainage dans l'accès à l'École polytechnique », Sociologie, vol.9, pp.169-196, 2018.

S. Garcia, À l'école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l'échec scolaire ?, 2013.

S. Garcia, S. Et, and . Montagne, « Pour une sociologie critique des dispositifs d'évaluation, Actes de la recherche en sciences sociales, vol.4, pp.4-15, 2011.
DOI : 10.3917/arss.189.0004

D. Gardey, I. Et, and . Löwy, L'invention du naturel, les sciences et la fabrication du féminin et du masculin, Éditions des archives contemporaines, 2000.

P. Garnier, Projet scientiique et politique des, childhood studies" », Éducation et Sociétés, vol.36, pp.159-173, 2015.

B. Gaudin, « La codiication des pratiques martiales, Actes de la recherche en sciences sociales, vol.179, pp.4-31, 2009.
DOI : 10.3917/arss.179.0004

J. Gilbert, « Science and its 'Other' : Looking underneath 'woman' and 'science' for new directions in research on gender and science education, Gender and Education, vol.13, issue.3, pp.291-305, 2001.
DOI : 10.1080/09540250120063571

F. Giraud, « La démocratisation culturelle à petits pas. Les visées mi-scolaires mi-artistiques d'un orchestre à l'école, Agora débats/jeunesses, vol.76, pp.23-37, 2017.
DOI : 10.3917/agora.076.0023

F. Gire, D. Pasquier, F. Granjon, . Culture, ». Sociabilité et al., , pp.159-215, 2007.

H. Glevarec, La culture de la chambre : préadolescence et culture contemporaine dans l'espace familial, DEPS, 2010.

B. Godin and E. Goffman, Les rites d'interaction, trad. par A. Kihm, Le sens commun, La politique scientiique et la notion de culture scientiique et technique : les aléas politiques d'une idée loue », Recherches sociographiques, vol.34, pp.305-327, 1974.

C. Grignon, L. Et-j.-c.-passeron, . Savant, and . Le-populaire, Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Le Seuil, 1989.

C. Grignon, Entretien avec Claude Grignon », Politix, vol.4, pp.35-42, 1991.

G. Habersetzer, R. Et, and . Habersetzer, Encyclopédie technique, historique, biographique et culturelle des arts martiaux de l'Extrême-Orient, 2004.

R. Haddad, Manuel d'écriture inclusive. Faites progresser l'égalité femmes/hommes par votre manière d'écrire, Mots-Clés, 2016.

E. Hamelin, Développement et difusion de la culture scientiique et technique : un enjeu national, rapport établi à la demande du Premier Ministre auprès du Ministre de l'Éducation nationale, du Ministre de la Culture et de la Communication, de la Ministre déléguée à la Recherche et aux nouvelles technologies, La Documentation française, bibliothèque des rapports publics, 2003.

J. Haran, Screening Women in SET : How Women in Science, Engineering and Technology Are Represented in Films and on Television, rapport, 2008.

S. Harding, The Science Question in Feminism, 1986.

G. Henri-panabière, Des héritiers en échec scolaire, La Dispute, 2010.

G. Henri-panabière, Une mise à l'épreuve empirique de la notion de transmission culturelle, vol.1, p.4, 2010.

F. Héritier and L. A. Hirschfeld, Masculin/féminin I : La pensée de la diférence, Pourquoi les anthropologues n'aiment-ils pas les enfants ? », Terrain, vol.40, pp.21-48, 1996.

R. Hoggart and . La, Culture du Pauvre : étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, trad, hooks, b., Ain't I a woman : black women and feminism, 1970.

E. C. Hughes, « Dilemmas and Contradictions of Status », The sociological eye. Selected papers, seconde édition (éd. originale 1993), pp.141-150, 1993.

P. Huguet, I. Et, and . Régner, « Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances, Journal of Educational Psychology, vol.99, issue.3, pp.545-560, 2007.

A. Husson, Comment l'école ampliie les inégalités sociales et migratoires ? Évolution des inégalités au lycée : origine sociale et ilières, Conseil national d'évaluation du système scolaire, Stop à la rumeur : parlons de genre, 2014.

M. Ichou, M. Et, and . Oberti, Le rapport à l'école des familles déclarant une origine immigrée : enquête dans quatre lycées de la banlieue populaire, vol.69, pp.617-657, 2014.
DOI : 10.3917/popu.1404.0617

O. Ihl, . Le-mérite, D. La-république-;-jacobi, B. Schiele, and M. Cyr, Note de synthèse : la vulgarisation scientiique et l'éducation non formelle, essai sur la société des émules, Gallimard, vol.91, pp.81-111, 1990.

H. R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, C. Maillard, Gallimard, 1991.

D. Joannin, C. Et, and . Mennesson, Dans la cour de l'école. Pratiques sportives et modèles de masculinités », vol.56, pp.161-184, 2014.

C. Joigneaux, forme scolaire" », Dictionnaire de l'éducation, sous la dir. d'A. Van Zanten, 2008.

A. Jonchéry and . Se-rendre-au-musée-en-famille, La Lettre de l'OCIM, vol.115, pp.4-14, 2008.

P. Kahn, La leçon de choses. Naissance de l'enseignement des sciences à l'école primaire, Presses universitaires du Septentrion, Villeune d'Ascq, 2002.

D. Kergoat, « Ouvriers = ouvrières ? Propositions pour une articulation théorique de deux variables : sexe et classe sociale, Critiques de l'économie politique, vol.5, 1978.

J. Kitzinger, Gender, stereotypes and expertise in the press : how newspapers represent female and male scientists, 2008.

J. Kitzinger, Role Models in the Media : An Exploration of the Views and Experiences of Women in Science, Engineering and Technology, rapport, 2008.

L. Lafortune, Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos, 2003.

M. Lafosse-marin, « Les représentations des scientiiques chez les enfants, illes et garçons. Inluence de la pratique des sciences à l'école primaire », thèse de doctorat, sous la direction de Nicole Mosconi (sciences de l'éducation), 2010.

B. Lahire, ». De-la-théorie-de-l'habitus-À-une-sociologie-psychologique, L. Travail-sociologique-de-pierre-bourdieu, and ;. M. Besse, Discours sur l'illettrisme et cultures écrites », L'illettrisme en questions, sous la dir, Entre sociologie de la consommation culturelle et sociologie de la réception culturelle », Idées économiques et sociales, vol.155, pp.6-11, 1992.

A. Léger, M. Et, and . Tripier, Fuir ou construire l'école populaire ?, Méridiens Klincksieck, 1986.

C. Lemieux, ». Problématiser, L. 'enquête-sociologique, S. La-dir.-de, and . Paugam, , vol.2, pp.28-51, 2012.

D. Lepoutre, Coeur de banlieue. Codes, rites et langages, Souvenirs de familles immigrées, 1997.

L. W. Levine, Culture d'en haut, culture d'en bas. L'émergence des hiérarchies culturelles aux États-Unis, Textes à l'appui, La Découverte, 2010.

J. Lévy-leblond, . Science, . Culture, L. Politique, and . Seuil, Mettre la science en culture, 1984.

W. Lignier, « La barrière de l'âge. Conditions de l'observation participante avec des enfants, Genèses, vol.1, pp.20-36, 2008.

W. Lignier, C. Lomba, and N. Renahy, La diférenciation sociale des enfants », Politix, vol.3, pp.9-21, 2012.
DOI : 10.3917/pox.099.0009

W. Lignier, J. Et, and . Pagis, L'enfance de l'ordre : comment les enfants perçoivent le monde social, Le Seuil, 2017.

M. C. Linn, J. S. Hyde, and . Gender, Mathematics, and Science », Educational Researcher, vol.18, issue.8, pp.17-27, 1989.

W. Lizé, « Imaginaire masculin et identité sexuelle. Le jeu de rôles et ses pratiquants, Sociétés contemporaines, vol.3, pp.43-67, 2004.

J. Lopez, « Presse écrite spécialisée s'adaptant à l'âge des lecteurs », Colloque Sciences et médias : comment parler de sciences aux jeunes ?, 2016.

M. Loquet and A. Garnier, Amade-Escot, « Transmission des savoirs en activités physiques, sportives et artistiques dans des institutions diférentes : enseignement scolaire, entraînement sportif, Revue française de pédagogie, vol.141, pp.99-109, 2002.
DOI : 10.3406/rfp.2002.2918

F. Lorcerie, .. ). , L. 'école-et-le-déi-ethnique, /. Inrp, and P. Esf, L'école, son territoire et l'ethnicité », vol.312, pp.64-71, 2003.

I. Löwy, L. L'emprise-du-genre-:-masculinité, and . Dispute, Macé, M., Façons de lire, manières d'être, Gallimard, 2006.

A. Mardon, ». Sociabilités, and E. Française, , vol.40, pp.39-48, 2010.

C. Marro, « Évaluation de la féminité, de la masculinité, et auto-attributiondes qualiicatifs "féminin" et "masculin, Quelle relation ? », L'orientation scolaire et professionnelle, vol.34, pp.545-563, 2002.

C. Marro, F. Et, and . Vouillot, Représentation de soi, représentation du scientiique-type et choix d'une orientation scientiique chez des illes et des garçons de seconde, Orientation Scolaire et Professionnelle, vol.20, issue.3, pp.303-323, 1991.

A. Martin, « The impact of free entry to museums, Cultural Trends, vol.12, pp.1-12, 2002.

E. Martin, Egg and the Sperm : How Science Has Constructed a Romance Based on Stereotypical Male-Female Roles, Signs, vol.16, issue.3, pp.485-501, 1991.

O. Martin, É. Maruéjouls-benoit, and . Mixité, égalité et genre dans les espaces de loisirs des jeunes : pertinence d'un paradigme féministe », thèse de doctorat, sous la direction de Guy Di Meo (géographie), Chifrer pour évaluer ? », La Vie des idées, 2014.

S. Masséi and . Le-genre,-une-catégorie-utile-de-distinction-sociale, Lutter contre les représentations sexistes à l'école : une politique de transformation culturelle entre genre, race et classe », communication au colloque de l'AECSE, « Le genre dans les sphères de l'éducation, 2015.

N. Mathieu and . Quand-céder-n, est pas consentir : des déterminants matériels et psychiques de la conscience dominée des femmes, et de quelques-unes de leurs interprétations en ethnologie », L'Arraisonnement des femmes. Essais en anthropologie des sexes

. Mathieu, École des Hautes Études en Sciences Sociales, pp.196-245, 1985.

G. Mauger, Enquêter en milieu populaire », Genèses, vol.6, pp.125-143, 1991.
DOI : 10.3406/genes.1991.1096

G. Mauger, C. Et, and . Poliak, « Les usages sociaux de la lecture, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, vol.123, pp.3-24, 1998.
DOI : 10.3406/arss.1998.3252

G. Mauger, C. Poliak, and B. Pudal, Histoires de lecteurs, 1999.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00985442

G. Mauger, C. Poliak, and L. Weber, La politique dans "les quartiers" », Savoir/Agir, vol.1, pp.83-92, 2007.
DOI : 10.3917/sava.001.0083

M. Mauss, Les techniques du corps », vol.23, pp.3-4, 1936.
DOI : 10.1522/cla.mam.tec

URL : http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/techniques_corps.pdf

G. H. Mead, L. Esprit, . Soi, . La-société, E. Cazeneuze et al., , 1963.

M. Mead, R. Et, and . Métraux, « Image of the Scientist among High-School Students : A Pilot Study », Science, vol.126, pp.384-390, 1957.

H. Mendick, . Et-m.-p, and . Moreau, New media, old images : constructing online representations of women and men in science, engineering and technology, vol.25, pp.325-339, 2013.

H. Mendick, M. Moreau, and S. Hollingworth, Mathematical images and gender identities, rapport, 2008.

P. Mercader, Mixité et violence ordinaire au collège et au lycée, Erès Editions, 2016.

P. Mercader, Rapport de recherche. Pratiques genrées et violences entre pairs. Les enjeux socio-educatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire, CRPPC (EA356), Triangle (UMR, vol.5206, 2014.

P. Mercklé and . De, Premiers résultats de l'enquête longitudinale sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents », Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociales, sous la dir. de S. Octobre et R. Sirota, 2010.

P. Mercklé, S. Et, and . Octobre, « Les enquêtés mentent-ils ? Incohérences de réponse et illusion biographique dans une enquête longitudinale sur les loisirs des adolescents, Revue française de sociologie, vol.56, pp.561-591, 2015.

P. Merle, La démocratisation de l'enseignement, La Découverte, 2002.

R. Merton, The Sociology of Science : Theoretical and Empirical Investigations, 1973.

R. K. Merton, The Matthew Efect in Science. The reward and communication systems of science are considered, Science, vol.159, pp.56-63, 1968.

D. I. Miller, « The Development of Children's Gender-Science Stereotypes : A Metaanalysis of 5 Decades of U.S. Draw-A-Scientist Studies, pp.1-13, 2018.

S. Octobre, N. Et, and . Berthomier, Socialisation et pratiques culturelles des frères et soeurs », Informations sociales, vol.173, pp.49-58, 2012.

S. Octobre, Y. Et, and . Jauneau, « Tels parents, tels enfants ? Une approche de la transmission culturelle, Revue française de sociologie, vol.49, pp.695-722, 2008.

S. Octobre, « La diversiication des formes de la transmission culturelle : quelques éléments de rélexion à partir d'une enquête longitudinale sur les pratiques culturelles des adolescents, Recherches familiales, vol.1, issue.8, pp.71-80, 2011.

L. , enfance des loisirs : Trajectoires communes et parcours individuels de la in de l'enfance à la grande adolescence, La Documentation française, 2010.

S. Orange, invitation au voyage ? Les Sections de Techniciens Supérieurs face à l'impératif de mobilité, Regards sociologiques, vol.40, pp.77-87, 2010.

D. Orange-ravachol, SVT entre sciences et "éducation à" : une mise à mal des principes qui structurent les savoirs ? », Communication au Congrès de l'Actualité de la Recherche en Éducation en Formation, 2013.

G. Ourisson, Désafection des jeunes pour les études scientiiques, 2002.

J. Pagis, Une ethnographie des socialisations enfantines », Genèses, vol.93, pp.176-183, 2013.

U. Palheta and . Le-collège-divise, Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel, Sociologie, vol.2, issue.4, pp.363-386, 2011.

D. Pasquier, D. Pasquier, J. Et, and . Jouët, « Les jeunes et la culture de l'écran. Enquête nationale auprès des 6-17 ans, Éditions Autrement, vol.1, pp.25-102, 1999.

G. Pasquier, F. ;-de, and . Brière, Éducation nationale pour quelles situations d'apprentissage ? », Les inégalités d'accès aux savoirs se construisent aussi en EPS. Analyses didactiques et sociologiques, sous la dir, Égalité des sexes et EPS : quelles représentations dans les textes oiciels de l, vol.29, pp.60-71, 2010.

«. , éducation à l'égalité des sexes et des sexualités au risque de l'altérisation de certaines familles, La nouvelle revue des sciences sociales, vol.7, pp.83-99, 2016.

, Les pratiques enseignantes en faveur de l'égalité des sexes et des sexualités à l'école primaire : vers un nouvel élément du curriculum », thèse de doctorat, sous la direction de Nicole Mosconi (sciences de l'éducation), 2013.

J. Passeron, Le(s) public(s) de la culture, sous la dir. d'O. Donnat et P. Tolila, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, Consommation et réception de la culture, pp.361-390, 2003.

J. Passeron, P. Bourdieu, and L. Reproduction, Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Les Éditions de Minuit, 1964.

S. Paugam, Les 100 mots de la sociologie, pp.8-26, 2010.

J. Payet, Ethnographie d'un monde scolaire, Le "sale boulot" : division morale du travail dans un collège en banlieue », Les Annales de la recherche urbaine, vol.75, pp.19-31, 1995.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00606568

V. Péan, « La science est-elle culturelle ? », Communication à la mission Agrobiosciences, 2005.

D. Pennac, Chagrin d'école, Gallimard, 2007.

P. Périer, La mémoire des familles populaires. Efets biographiques des perspectives et souvenirs de vacances, vol.115, pp.205-227, 2003.

P. Perrenoud and L. Caché, Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, sous la dir, pp.61-76, 1993.

, Vers une sociologie de l'évaluation, vol.6, pp.19-31, 1989.

C. Perronnet, Du côté des garçons : loisirs et construction de l'identité genrée à travers les sociabilités familiales et amicales masculines en milieux populaires », Enfances, Familles, Générations, vol.26, p.190, 2017.

, Le genre est-il un cache-race ? Intersections entre genre, classe sociale et "race" dans un projet éducatif sur l'égalité illes-garçons en sciences », Epistémologies du genre. Croisement des disciplines, intersections des rapports de domination, sous la dir. de laboratoire junior GenERe, « Filles et garçons : tous (in)égaux devant la culture scientiique ? », Pour des politiques du genre dans le secteur culturel, sous la dir. de S. Octobre et F. Patureau, pp.149-160, 2018.

, Les sciences, c'est (pas) pour moi" : genre, culture scientiique et construction de représentations diférenciées des sciences chez les enfants de milieux populaires, Scientiiques de pixels et scientiiques en herbe. Les images des sciences et leur rôle dans l'élaboration des représentations enfantines en milieux populaires », Revue GEF, vol.1, pp.63-75, 2016.

C. Perronnet, N. Uyttendale, and J. De-panafieu, Sciences et cultures adolescentes, p.165, 2018.

C. Petrovic and . Enseignements-sur-le-genre, Former à l'égalité : déi pour une mixité véritable, sous la dir. d'A. Léchenet, M. Baurens et I. Collet, L'Harmattan, pp.29-40, 2016.

L. Pinto, « Du bon usage de La Distinction », Trente ans après La Distinction, de Pierre Bourdieu, sous la dir. de P. Coulangeon et J. Duval, La Découverte, pp.83-95, 2013.

C. Planté, Y. Et, and . Chevalier, « Pour un usage non discriminant de la langue française, 2015.

C. Polo and . «-l'eau-À-la-bouche, ressources et travail argumentatifs des élèves lors de débats socioscientiiques sur l'eau potable. Étude comparée de dix cafés scientiiques menés au Mexique, aux USA et en France, en 2011-2012 », thèse de doctorat, sous la direction de Christian Plantin (sciences de l'éducation), 2014.

M. Porchet, Les jeunes et les études scientiiques : les raisons de la désafection, 2002.

K. K. Previs, « Gender and Race Representations of Scientists in Highlights for Children : A Content Analysis, Science Communication, vol.38, issue.3, pp.303-327, 2016.

G. Pronovost, . Sociologie, and . Loisir, Temporalités, vol.20, 2014.

R. Quivy, L. Et, and . Van-campendhoudt, Manuel de recherche en sciences sociales, 2 e édition (éd, 1988.

E. Ramos, « Le processus d'autonomisation des jeunes, Cahiers de l'action, vol.31, pp.11-20, 2011.

É. Razy, « La pratique de l'éthique : de l'anthropologie générale à l'anthropologie de l'enfance et retour, AnthropoChildren : Perspectives ethnographiques sur les enfants & l'enfance, vol.4, 2014.

«. Classe, . Genre, &. A. Ethnicité-en-france-;-d, M. Rea, . Tripier et al., Sociologie de l'immigration, sous la dir, pp.72-85, 2008.

D. Reay, It's All Becoming a Habitus' : Beyond the Habitual Use of Habitus in Educational Research, British Journal of Sociology of Education, vol.25, issue.4, pp.431-444, 2004.

F. Renard, Les lycéens et la lecture : entre habitudes et sollicitations, 2011.

, Reproduction des habitudes" et déclinaisons de l'héritage. Les loisirs culturels d'élèves de troisième, vol.4, pp.413-430, 2013.

, Une approche sociologique des habitudes de lecture, Éducation et didactique, vol.2, pp.41-68, 2008.

J. Rennes, Langue et politique : controverse sur l'écriture inclusive », Canal U, chaîne d'actualité scientiique de l, EHESS, 2017.

V. Repaire, C. Et, and . Touitou, Les 11-18 ans et les bibliothèques municipales, Éditions de la Bibliothèque publique d'information, 2013.

A. Rey, Dictionnaire historique de la langue française, 2006.

J. Rochex, J. Et, and . Crinon, La construction des inégalités scolaires : au coeur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, 2011.

H. Rosa, R. Rosenthal, L. Et, and . Jacobson, Accélération : une critique sociale du temps, La Découverte, Pygmalion à l'école : l'attente du maître et développement intellectuel des élèves, 1971.

M. W. Rossiter, ». «-l'efet-matthieu-matilda-en-sciences, and . Jami, Les cahiers du CEDREF, vol.11, pp.21-39, 2003.

«. Matilda, Social Studies of Science, vol.23, issue.2, pp.325-341, 1993.

S. Rubi, « Des seuils sous les frontières : l'entrée en classe de 6 e, Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, sous la dir. de P. Rayou, pp.39-64, 2015.

S. Rubi, B. Et, and . Dejaiffe, Jouer au loup et devenir grand : l'entrée en 6 e ou le renoncement aux jeux de l'école », Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociales, sous la dir. de S, 2010.

M. Safi, Les inégalités ethno-raciales, La Découverte, 2013.

M. Salle and . «-À-l'école-de-la-république, de "l'égalité illes/garçons" à la "culture de l'égalité" », Tréma, vol.46, pp.5-13, 2016.

, « Formation des enseignants : les résistances au genre », Travail, genre et sociétés, vol.31, pp.69-84, 2014.

F. Sanselme, « Familles populaires et "choix" de l'établissement scolaire : les raisons des plus "faibles" », Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, vol.8, pp.69-93, 2009.

E. Santelli, Grandir en banlieue : parcours et devenirs de jeunes Français d'origine maghrébine, 2007.

G. Sapiro, « La carrière internationale de La Distinction », Trente ans après La Distinction, de Pierre Bourdieu, sous la dir. de P. Coulangeon et J. Duval, La Découverte, pp.45-58, 2013.

M. Schnyder, intérêt pour les disciplines scientiiques chez les illes et les garçons, mémoire sous la direction d'Isabelle Collet, 2014.

O. Schwartz, Les femmes dans les classes populaires, entre permanence et rupture », Travail, genre et sociétés, vol.39, pp.121-138, 2011.

J. Scott, C. Dans-le-dos-du-pouvoir.-entretien-avec-james, ». Scott, and V. , , vol.42, pp.4-12, 2008.

, Fragments du discours subalterne, trad. par O. Ruchet, édition originale Domination and the Arts of Resistance, La domination et les arts de la résistance, 1990.

M. Verret, P. La-culture-ouvrière-;-l'harmattan, C. ;. Vidal, C. Vidal, D. Et et al., Arnkelsson, « Les diférences liées au sexe dans les représentations professionnelles », L'orientation scolaire et professionnelle, vol.36, pp.421-434, 1985.

C. Villani, C. Et, and . Torossian, Mission mathématiques. 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques, 2018.

G. Vincent and . L'école-primaire-française, L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, 1980.

F. Vouillot, « Formation et orientation : l'empreinte du genre, Travail, genre et sociétés, vol.18, issue.2, pp.23-26, 2007.

, Les métiers ont-ils un sexe ? Pour sortir des sentiers battus, vol.171, pp.59-67, 2010.

F. Weber, « Publier des cas ethnographiques : analyse sociologique, réputation et image de soi des enquêtés, Genèses, vol.70, pp.140-150, 2008.

F. S. Weber, ;. Beaud, . S. West, . Fenstermaker, and . Faire, Guide de l'enquête de terrain, 4 e édition, La Découverte, Terrains & travaux, vol.10, pp.103-136, 2006.

P. Willis, Learning to Labor : How Working Class Kids Get Working Class Jobs, 1981.

E. Winner, T. R. Goldstein, and S. Vincent-lancrin, L'art pour l'art ? L'impact de l'éducation artistique, Éditions OCDE, 2014.

M. Woollven and . «-expertise-réservée, Les professionnels de la dyslexie en France et au Royaume-Uni », Carrefours de l'éducation, vol.37, pp.95-109, 2014.

J. Zaffran, Les collégiens, l'école et le temps libre, Le sens social des enfants, vol.36, pp.67-101, 1999.

«. , 'ethos professionnel des mathématiciens, vol.50, pp.351-384, 2009.

D. Zay, A. Et, and . Gonnin-bolo, Établissements et partenariats : stratégies pour des projets communs, 1995.

M. Zegaï, « La mise en scène de la diférence des sexes dans les jouets et leurs espaces de commercialisation », Cahiers du Genre, vol.49, issue.2, pp.35-54, 2010.

E. Zolesio, Chirurgiens au féminin ? Des femmes dans un métier d'hommes, 2012.

E. Zotian, « Les dimensions sociales de la pratique du football chez les garçons de milieux populaires, Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociales, sous la dir. de S. Octobre et R. Sirota, 2010.

, Chapitre 1. Sciences, culture et pouvoir 9

. , 11 1.2. Sciences, culture et progrès : une brève histoire des mots et des concepts 12 2

?. .. Une-«-désafection-»-pour-les-sciences, 21 2.3. Enjeux des sciences à l'école : des « questions socialement vives, vol.23, p.26

. .. Conclusion,

. Devenir-une-ille-«-mature, Devenir un garçon au collège : s'airmer sans faire « n'importe quoi » 237 2.3. Classe sociale et verticalité des rapports entre pairs, Facteurs favorables et défavorables aux trajectoires culturelles scientiiques258, vol.248

. .. Conclusion,

, Troisième partie Sciences et égalité : un cas d'école 269

. Chapitre, Culture scientiique à l'école : socialisations scolaires aux sciences, vol.273

«. Classe and .. .. Race-»,-genre-et-sciences-À-l'école-dans-un-quartier-populaire, 275 1.2. « Genre » ou « égalité » : des appropriations complexes de la lutte contre les inégalités sexuées

. .. Conclusion,

, Éduquer aux sciences, éduquer à l'égalité 337

.. .. Suivre-un-projet-en-sociologue,

. Genèse and . .. Dispositions, Des intentions à la mise en oeuvre : un dispositif pluriel

. .. Conclusion,

. , Chapitre 9, Tous in-égaux devant les sciences ? 427 1. TES : des perceptions et appropriations diférenciées

. .. Ce-que-le-dispositif-fait-aux-Élèves, 450 2.2. Égalité des sexes et stéréotypes : le retour du refoulé

T. .. Dans-le-projet, 464 3.1. Des freins à l'égalité entre les sexes, La consécration des inégalités en sciences

, Implicite et reproduction des inégalités au sein du projet TES, p.473

. .. Conclusion,

, Quatrième partie Comment les sciences excluent 489

, Représentations enfantines des sciences en milieux populaires 493

. .. , Faire quelque chose avec des outils : perceptions pragmatiques des sciences504 1.3. Sciences et savoirs : des schèmes didactiques de perception, Des schèmes éthico-pratiques de perception des sciences, vol.509

. .. Conclusion,

, Chapitre 11. Les sciences des autres 529

, ? Cartes représentant des personnalités scientiiques utilisées pendant les entretiens de 5 e, p.16

, Loisirs, pratiques culturelles scientiiques Jeux, jouets

, Est-ce que tu as des jeux de société ou de jouets chez toi ? Lequel tu préfères ? Tu y joues beaucoup

, Est-ce que toi ou tes frères et soeurs vous avez des jeux de construction (Legos, Playmobils, Kaplas) ou des poupées, des voitures

, Est-ce que tu as des jeux de sciences, qui permettent de faire des expériences, comme par exemple

, ? des cofrets de chimie / expériences / électricien / fabrique ton propre

, ? un microscope, télescope ? un jeu ou un poster sur le système solaire, les planètes, un globe

, ? des robots ou maquettes ? des puzzles, modèles ou posters du corps humain ? des jeux sur la nature ou les animaux (les insectes, les dinosaures

, ? des jouets types Lego à construire avec des moteurs

, Est-ce que ça t'intéresserait d'avoir des jeux comme ça ? Si tu pouvais avoir n'importe quoi dans ces jouets, tu voudrais quoi ? Pourquoi ? Et ça... ou ça

C. Cadeau and . Eu, C'est toi qui l'avais demandé ? Est-ce que ça t'a fait plaisir ?

T. Tu-aimes-Ça-?-c'est, Ça fait combien de temps, et tu faisais quoi avant sinon ? Est-ce qu'il y a une activité sportive ou autre que tu aimerais beaucoup faire ? Pourquoi ? Par exemple, tu fais quoi le mercredi après-midi / le soir ?-Tu as fait quoi ce week-end / ce mercredi ?

, Est-ce que tu vas au centre aéré parfois ? Vacances Qu'est-ce que tu as fait pendant les dernières vacances ? Vous partez en vacances avec ta famille, parfois ? où ? Sorties & visites scientiiques

, Est-ce que tu as déjà été faire des activités en dehors de l'école avec ta famille, comme aller dans un parc, un musée, au zoo, Est-ce que tu es déjà allé·e : musée des Conluences ? ? à Paris Le

, Pourquoi ? Télé & Cinéma

E. Qu, Tu regardes souvent la télé ? Tu regardes plutôt le matin ou le soir ? Et quoi ? Par exemple tu as regardé quoi ce matin ou hier

, C'est quoi ton émission / ton dessin animé préféré à la télé ?

, Est-ce que tu regardes des émissions en rapport avec la science ? Par ex

, ? des documentaires sur les animaux, le corps humain / la médecine, la nature, les plantes, les planètes

, Dynamo : magicien de l'impossible (Discovery Channel), Les mystères de l'univers, E=M6 (M6), On n'est pas que des cobayes ! (France 5), Galileo (TMC)

, Faire classer des métiers par « scientiique » ou « non-scientiique » et « pour illes / pour garçons

D. , est quoi les qualités qu'il faut avoir quand on est un scientiique ? À ton avis, il y a plus d'hommes ou de femmes qui sont des scientiiques ? Pourquoi ? Annexe B Les ateliers scientiiques en images Année de CM1

, Que se passe-t-il si on laisse un morceau de viande dans de l, Expérience autour du rôle de l'estomac

, Que se passe-t-il quand on mélange des colorants alimentaires ? Comment retrouver les colorants utilisés dans un mélange

, Ateliers sur la transmission du mouvement. (1) Manipulation de roues et poulies. Avec un matériel donné, comment faire tourner des roues dans le même sens ou dans des sens opposés ? (2) Une roue de vélo peut-elle produire de l'élecricité ? Un motoréducteur en kit

P. Le-téléphone-y-sonne, Je suis gênée, et essaye d'expliquer à certains de ces élèves que je voudrais pouvoir les aider, mais que j'ai trop peur que la situation dégénère. Je m'installe donc avec Anissa et Rahmatta sur des chaises au fond de la classe, et d'autres illes viennent s'agglutiner autour (Rama, Leïla, plus tard Ramiya). J'essaye d'instaurer des tours de parole pour comprendre l'histoire, mais tout est très confus. Leïla et Rahmatta prennent constamment la parole avec violence et ne laissent pas Anissa, en larmes et l'air choqué, raconter sa version des faits. Pendant tout ce moment, Isabelle, Constance et Stéphane font des incursions ponctuelles dans la classe et s'adressent parfois aux petits groupes qui travaillent. J'essaye d'expliquer aux illes que je les connais bien, que j'ai parlé à chacune d'entre elles individuellement, que je les aime toutes, que je sais qu'elles sont toutes des illes bien, et que cela me fait de la peine de les voir se disputer ainsi. Il semble important pour elles de m'aider à comprendre la logique de leur colère : Rahmatta le fait sur le plan de la relation de coniance-elle m'indique qu'elle comprend ce que je dis et l'accepte, mais veut que de mon côté, je la comprenne aussi. Elle me fait coniance pour l'aider à régler ce problème, même si elle n'est pas sûre que je puisse le faire. Pendant l'année, Rahmatta est venue vers moi à plusieurs reprises pour que je l'aide à régler certains de ses problèmes. J'ai toujours essayé de faire quelque chose, par exemple quand elle m'a demandé de l'aider à faire supprimer une vidéo d'elle postée sur Youtube. Leïla n'a pas la même coniance en moi et elle ne veut pas que je m'immisce dans leurs afaires. Elle me reproche de ne pas les comprendre et d'être partiale envers Anissa. Sur un ton outré, elle me dit : « Mais madame ! Imaginez on insulte votre mère ! Madame, imaginez c'est votre mère ! Comment vous pouvez dire ça ? Comment vous pouvez dire "vous allez rien faire" ? C'est notre mère ! Mettez-vous à notre place, c'est notre mère ! Même vous si on insulte votre mère vous allez faire ça ! ». J'essaye ensuite d'expliquer qu'on n'a pas le droit de régler ses problèmes, quels qu'ils soient, par la violence. Frapper quelqu'un n'est jamais une solution et c'est interdit par la loi-c'est là que cela bloque pour Leïla, alors que Rahmatta a l'air plutôt d'accord. Tandis que j'explique cela, Abdel arrive et se met à tourner autour du groupe que nous formons en chantonnant et rigolant « Moi je sais comment régler les histoires sans violence, Le motoréducteur et les roues sont collés sur l'envers. dernière en demandait trop et lui reprochait de ne pas être disponible, notamment pour répondre au téléphone : « Toi Clémence t'as vu comment c'est chez moi? t'as vu comment c'est? c'est? bon

S. Charaf, Bilel est très ier de trouver le mot « coudée », mais Stéphane lui reproche de ne pas avoir levé la main pour donner cette réponse. Lorsque Bilel prend à nouveau la parole sans l'avoir demandée, le professeur essaye de lui faire lever la main de force en lui saisissant le poignet. Très contrarié, Bilel cesse de participer. Pendant cette introduction, Constance montre et nomme un instrument de mesure apporté par les médiatrices, l'instrument de Gerbert, qui doit permettre de mesurer des hauteurs inaccessibles

C. Ne-mentionne-pas and . Usage, Julie et Constance expliquent que les élèves doivent se mettre par groupes de quatre pour mesurer la salle de classe ain d'en faire un plan. Isabelle invite les groupes à attribuer un rôle à chacun, notamment pour que quelqu'un prenne les mesures en note. Elle déclare « Attention, n'oubliez pas de noter les mesures, hein. Ça reste du travail rigoureux et sérieux ». Constance renchérit en disant « Et on va vériier quel groupe a la meilleure mesure ! ». Lorsqu'Anissa demande « Est-ce qu'y a quelqu'un qui va gagner ? », Isabelle précise cependant « C'est pas un concours. Mais on va évaluer le travail sérieux, Une fois les consignes données par Julie et Constance-le tout dans un certain brouhaha

L. Rama, . Abdel, . Sonia, . Kefzer, . Corentin et al., Éric dit qu'il va sortir une feuille. Stéphane reste le temps qu'il le fasse, puis demande aux deux élèves de rejoindre leur groupe. Kefzer reste assise seule ; au bout d'un quart d'heure, elle ira rejoindre son groupe à la demande d'Isabelle. Samia se plaint d'être avec un groupe qui ne veut pas travailler (Abdel, Amadou et Charaf), et Charaf la provoque « Ah bah ouais, si c'est comme ça je vais rien faire du tout ! ». Samia travaille alors seule et laisse les trois garçons-aidés par Isabelle-mesurer la longueur de la salle avec un mètre ruban. Elle s'intéresse à l'instrument de Gerbert et me demande si je sais l'utiliser. Pendant une dizaine de minutes, nous essayons sans succès d'en comprendre le fonctionnement. Il s'agit d'un bâton de bois d'environ un mètre de long qui s'achève par un triangle rectangle constitué de deux autres baguettes de bois plus courtes. Sur l'une d'entre elles est ixée une paille en plastique. Au bout d'une vingtaine de minutes, Constance demande à tous les élèves de s'arrêter pour faire une reprise en classe entière. Elle demande des volontaires pour présenter le résultat des recherches, Nour et Nacer « chefs de groupe », mais ce sont inalement six groupes qui sont constitués comme suit-moitié par les adultes selon le plan de classe, moitié par les enfants eux-mêmes en se déplaçant : Groupe 1, vol.2

. Constance and . Sèchement, Attends ?! Si c'est facile de mesurer, pourquoi t'as pas la mesure ? Samia est dépitée et me lance un regard triste

N. Rama, . Sonia, . Charaf, and . Bilel, Nour et Salim sont eux aussi interrogé·es pour donner des mesures ; chaque groupe a obtenu des résultats diférents. Constance et Julie lancent la classe dans un deuxième moment de prise de mesures. Samia est très frustrée de ne pas comprendre comment fonctionne l'instrument de Gerbert et elle continue à le manipuler. Tous les élèves sont en activité, même si Kefzer et Jenna jouent à se mesurer l'une l'autre et que Charaf et Bilel font semblant de chercher à mesurer l'angle de la pièce pour pouvoir s'isoler et discuter. Constance init par s'en rendre compte et les réprimande. Le second temps de reprise arrive alors que Samia est en train de manipuler l'instrument de Gerbert (elle a fait passer une icelle dans la paille) ; elle doit s'interrompre et n'est pas contente, Rama et Abdel passent ensuite à l'avant de la classe pour donner les mesures que leurs groupes ont trouvées. Constance s'adresse à toute la classe pour reprocher aux élèves le désordre, en leur disant qu'ils ne savent pas travailler en groupe

À. Constance and . Aziz, Bah toi, là, puisque t'aimes bien faire le malin ! C'est quoi tes mesures ? Si t'as travaillé, au lieu de rigoler, dis-moi ce que t'as fait ?

, Constance : Bon, on va pas rester sur un échec

C. Fait-ensuite-intervenir-rama, . Amadou, . Samia, and A. Touic, Touic et Abdel, sur injonction d'Isabelle, les aident. Ensemble, ils essayent de tenir un mètre ruban à la verticale contre le mur, mais ne parviennent pas à le mettre droit. Cela déclenche les rires des médiatrices et des professeur·es, Stéphane se moquant tout particulièrement de Rama qui trébuche en essayant de tenir le mètre. Finalement, Rama et Abdel parviennent à redresser l'instrument ; les élèves de la classe les ovationnent. La séance arrivant à sa in, Isabelle déclare que les élèves doivent emmener leurs mesures chez eux et faire le plan de la salle sur une feuille pour la fois suivante. Les élèves qui ne l'auront pas fait seront privé·es de séance informatique : ils n'auront pas le droit de manipuler le logiciel de modélisation SketchUp. « Mais je vais pas prendre une feuille qui mesure deux Samia : Mais euh, après y'a quelqu'un, je sais pas qui, euh il a vu qu'y'a que les illes ou que les garçons qui peuvent pratiquer ce métier, euh, un métier, donc scientiique, et après y vont tous aller se révolter, y disent euh « Pourquoi, eux y ont le droit et pas nous, euh, Bilel et Sonia pour qu'ils et elles donnent leurs mesures. À la demande de la médiatrice

E. Alyssa, Et on peut faire des sciences, et pour les garçons

. David,

F. , Y'en a qui ont d'autres idées, ou qui voudraient rajouter là-dessus ? Rama et Alyssa s'écrient « Oui ! » et lèvent la main

. Alouia, Moi j'voulais dire j'avais une idée pour vétérinaire. Je voulais dire, euh, un chien qu'était malade et qui z'ont pris sa salive pour euh regarder dans le micro-euh

, Alouia : Oui. Florine : Mais du coup ça réutilise pas des expériences qu'on a faites

, une idée pour compléter la chose de Samia. C'est euh... on pourrait que en même temps qu'y se révoltent on pourrait, les illes pourraient faire