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, Annexe B-Questionnaire destiné aux étudiants
, Bénéficiez-vous de dispense ? Oui Non
,
, En amphi, vous êtes plutôt? Seul Entouré d'un ou plusieurs camarades
, Au premier semestre, combien d'heures de présence effective en cours faisiez-vous en une semaine généralement ? (TC + options + TD, merci de vous référer à l
,
, Au premier semestre, combien d'heures de cours par semaine ratiez-vous régulièrement ?
,
, Pour quelles raisons n'alliez-vous pas à ces cours ? (Plusieurs réponses possibles
, Imaginons deux cours en amphi très différents : le cours 1, plutôt traditionnel, s'apparente à un exposé linéaire basé sur un plan prédéfini et riche en reformulations et en pauses
, Où étudiez-vous pour votre travail perso ?
, Chez moi, mes parents, des amis, la BU, en salle info
, Au premier semestre, en amphi le plus souvent vous prenez des notes?
, Et votre degré de confiance vis-à-vis du contenu de ces sites ? Wikipédia J'ai plutôt confiance Je suis méfiant Je n
,
,
,
,
,
, Vous devez préparer un oral sur la notion « d'habitus » chez Bourdieu. Que commencez-vous par faire ?
,
, Avez-vous eu un sentiment de retard dans la préparation des examens ? Oui Non
, Considérez-vous avoir assez révisé pour les examens du premier semestre ? Oui Non
, Avez-vous fait des impasses ? Oui Non
, Considérez-vous avoir pris des risques en faisant ces impasses
, Oui Non
, Pensez-vous user de la même méthode pour les examens du second semestre ? Oui Non
, Au premier semestre, comment avez-vous sélectionné les matières que vous réviseriez et celles que vous ne réviseriez pas ?
, Y a-t-il des cours auxquels vous avez assisté tout au long du semestre mais que vous n'avez pas révisés pour les examens (ex. les options) ? (Aidez-vous de l'
, Oui Non
, Comparaison de deux prises de notes papier : Anne et Suzanne L'écriture manuscrite de ces étudiantes rend la lecture des prises de notes parfois difficile
, est pas tant d'arriver à les lire que de comparer leur structure. Voici la totalité de ce qu'Anne écrit le 16 septembre, 2015.
, Au même moment, voici ce que Suzanne produit
, La première année de la thèse d'Anna Barry nécessite classiquement un recueil de données, 2016.
, Une partie de ses données porte sur l'analyse des copies ; grosso modo, il s'agira de voir si l'étudiant a fait un effort pour traiter le sujet avec des éléments du cours (et mieux !) avec des éléments extérieurs (références bibliographiques données en cours mais pas présentées en détail), ou, comme c'est parfois (souvent) le cas, si l'étudiant restitue les éléments du cours (il récite) mais sans trop montrer le lien avec le sujet qu'on lui demande de traiter. C'est ce positionnement qu'elle a besoin de mesurer. Il est clair qu'elle ne peut pas le faire elle-même car, d'une part, elle ne connaît pas nécessairement votre cours, et quand bien même, elle ne saurait évaluer ce que vous attendez des étudiants : plutôt une question de cours et qu'il montre qu'il sait son cours
, Si vous acceptez de contribuer à son recueil, on vous demandera d'indiquer, en plus de la note globale habituelle sur 20, deux notes sur 10 points au dos de chaque copie. a) La première note sur 10 évaluera la quantité de connaissances exactes mobilisées dans la copie indépendamment du sujet traité. Grosso modo : il
,
, Mercredi 16 septembre, 2015.
, Ça veut rien dire ce que je viens de dire mais j'aime beaucoup ce genre d'humour. Euh? bon, du coup j'ai perdu mon fil. Je vais le retrouver? Voilà. Il suffit d'une prise de position relativement forte sur un aspect, et à partir de là vous pouvez en déduire des tas de trucs. [?] E4 commence à dessiner un schéma au tableau pour représenter l'inférence. J'ai un cas particulier ici? Dessine une croix. ?je vais inférer? Dessine une flèche, puis s'interrompant : c'est ce qu'on appelle les sciences statistiques, ça on en fera pas cette année mais l'an prochain en Master? E4 dérive en expliquant comment la science procède souvent par inférence, il donne alors un exemple d'une recherche qu'il a conduite quelques années auparavant. Nous ne retranscrivons pas l'intégralité du discours, prononcé ici suivant un débit relativement rapide. Arrivé à la conclusion de cette démonstration, E4 reprend, sur un ton plus affirmé et plus lent : [?] Donc, la compétence n'est jamais visible, elle est inférée, et c'est bien ça qu'on essaie de deviner, à partir de ce qui est visible, autrement dit, la performance. Ça va, c'est clair comme distinction ? Alors, ce que nous dit Chomsky, c'est que la compétence langagière, eh bien, elle est universelle, On appelle inférence un raisonnement qui procède? qui procède, qui va, du particulier au général. Des bavardages se font entendre, les étudiants semblent ne pas avoir suivi la retranscription de la définition
, Une étudiante dit : "la marche". Biiiien ! Qui c'est qui a dit ça ? L'étudiante lève la main. Bravo ! La marche. A l'ensemble de la promotion : Vous savez que la marche est innée ? On n'apprend pas à marcher. On sait marcher. Alors pourquoi les bébés, ils marchent pas ? N'attendant pas réellement de réponse. Ils marchent pas parce qu'en fait? Si j'étais comme un bébé? E4 mime avec ses bras une corpulence large au niveau du buste. Je serais vachement plus gros en haut, j'aurais des petites pattes comme ça. Mimant des pattes courtes. Des rires se font entendre dans l'auditoire. En fait, ils ne sont pas proportionnés comme nous, donc ils peuvent pas se tenir sur leurs jambes, Quelque chose que nous faisons ? Je vous l'ai dit la dernière fois
,
, Aristote et de Piaget, puis reprend la notion de "méta" : Donc, méta, en grec, c'est "ce qui suit". Puis ça s'est modifié en "ce qui est au-dessus de". Donc, méta. Si je vous dis? Vous allez voir? Non, je prendrai l'exemple après. Euh, si je vous dis? Non, je vous le dirai après. Si je veux parler des mots, je veux parler du langage, il me faut des mots. Il me faut des mots pour parler des mots. Vous êtes d'accord avec ça ? Donc il me faut un métalangage, donc un métalangage, c'est un langage sur le langage. [?] Vous savez à quel âge vous avez appris la grammaire la première fois ? [?] Le métalangage, c'est-à-dire, savoir ce que c'est qu'un nom, un sujet, un adjectif, etc. Au CE1 ! C'est petit, hein ! Vous avez appris à lire au CP, ça fait un an, et puis d'un coup on vous demande de parler de la manière dont on parle ! C'est hyper compliqué ce machin-là ! C'est des fous ! (Réactions dans l'auditoire, mouvements, bruits). Non mais c'est des fous ! Je ne comprends pas que les didacticiens du français n'aient pas assez de courage pour dénoncer ce genre de pantalonnade ! Mais je vais vous le prouver assez rapidement, Vous prenez un bébé? Le faites pas devant la maman ! (Rires de l'auditoire) Vous prenez le petit comme ça? Mime une nouvelle fois le fait de tenir un bébé à bout de bras. Tout bébé, hein ! Un vrai bébé, tout petit ! Vous le prenez comme ça, et vous faites semblant de le jeter. Mais vous le jetez pas pour de vrai, hein ! (Rires dans l'auditoire)
, Je vais parler de "je ne sais pas" comme un écrit linguistique. [?] E4 dérive sur la distinction entre le syntaxique et le sémantique. Donne un exemple développé par Chomsky. Puis, donne un exemple qu'il a lui-même vécu en tant qu'instituteur de maternelle : il demande à un élève de transposer la phrase affirmative "j'aime le chocolat" en une forme négative. Pour lui, c'était impossible qu'il puisse me prononcer qu'il n'aime pas le chocolat ! (Rires dans l'auditoire) Le môme répondait pas ! Je m'énervais, c'est énervant ! Je l'ai secoué? non, c'est pas vrai ! (Rires) [?] D'ailleurs, j'ai un petit exercice à vous poser : si je vous donne la phrase "la cuisine sent le chou". Silence dans l'amphithéâtre. La cuisine sent le chou. Quel est le sujet ? Depuis le haut de l'amphithéâtre, au dernier rang, une étudiante répond, Vous savez comment j'abordais la grammaire ? Voilà, je faisais comme ça. Se dirige vers le tableau, et tout en effaçant le schéma sur la trajectoire de la craie, dit : ça on verra ça sur le cours de cet après-midi, de créer des situations pour que ce que l'on fait ait du sens. Puis inscrit sur le tableau les mots : "je ne sais pas
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, PARTIE 1 : Problématique et méthodologie : une approche anthropo-didactique des effets des styles d'enseignement sur les phénomènes de sensibilité au contrat didactique
, 17 1.1.1 La réussite des étudiants : une préoccupation actuelle, Chapitre 1-Réussite des étudiants : revue de la question et définition de l'objet
, 26 1.2.2 L'enseignement : entre indicibilité des attentes et impossibilité de l'ostension, vol.32
, 3.1.4 Analyse de contenu : prises de notes et copies d'examen, Chapitre 3-Conséquences épistémologiques et méthodologiques
, 45 Table des matières PARTIE 2 : Une hétérogénéisation du concept de cours magistral par une typologie des styles d'enseignement, 1.2 Le cours magistral dans les discours et dans les textes
, 63 2.2.2 Mise en évidence de styles par l'enquête sur le terrain, Chapitre 5-Typologie des styles d'enseignement
, 68 2.2.3.1 Définition de 26 variables liées aux styles d'enseignement, Description des manières d'enseigner : construction
, 77 2.2.4.1 Mode de construction des 5 variables, Les 5 dimensions : supports, structure
, 100 PARTIE 3 : La prise de notes, une mémoire didactique de la parole de l'enseignant : analyse et typologie
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, 3.2 Retranscription, lisibilité, cohérence : construction des variables
, Des « cultures de l'écriture » : définition des styles de prise de notes
, Conclusion : De l'idée au mot, du mot à l'idée
, PARTIE 4 : La copie d'examen, un indice de sensibilité au contrat didactique : analyse et typologie
, 145 4.1.1 Un point aveugle de la recherche sur les copies d'examen
, La copie : un indice du degré de « sensibilité au contrat didactique »
, 1.3.2 Consignes aux enseignants pour la correction
, 155 4.2.2 Profondeur, singularité, lien : construction des variables, Chapitre 10-Typologie
, Des « cultures du switch » : définition de trois styles de copies
,
, Styles de prise de notes et styles de copie d'examen
, Discussion : Idéologie de la matérialité du savoir
, 185 5.1 Chapitre 11-Styles d'enseignement, styles de prise de notes et réussite, Effets des styles d'enseignement sur les phénomènes de sensibilité au contrat didactique, vol.5
, 197 5.2.2 Effets des styles d'enseignement sur les copies d'examen, .3 Stratégie de révisions : l'étudiant didacticien
, 209 5.3.1 « L'étudiant qui réussit » vs « le bon étudiant », Discussion : un nouveau regard sur la définition de la réussite
, Table des matières
, L'enseignant comme créateur des conditions d'émergence de la pensée
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,
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, Questionnaire destiné aux étudiants de Licence
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,
, Prises de notes (n=24)
,
, Copies d'examen (n=24)
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,
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, Répartition des cours en fonction des sept enseignants
, Répartition des cours selon les quatre UE, Tableau, vol.3
, Description des 26 variables liées au style d'enseignement
, Matrice des 5 variables : supports, structure, ouverture, éloquence, logique, p.80
, Détail des modalités des 5 variables pour les 3 classes d'enseignants
, Description des variables « ouverture » et « éloquence » pour E1 et E7, Tableau, vol.8
, Comparaison prise de notes papier vs clavier, Tableau 9
, Tableau 10. Critères d'inclusion : échantillon n=24
, Résultats des 24 étudiants (moyenne générale et examens terminaux), p.119
, Dispersion des moyennes générales et moyennes des étendues (n=24), Tableau, vol.12, p.120
, Tableau de synthèse des profils des 24 étudiants, Tableau 13
, Recueil des prises de notes des 24 étudiants selon les quatre UE
, Construction des trois variables : retranscription, lisibilité, cohérence, Tableau, vol.15, p.131
, Tris croisés : test du Chi2-Comparaison de moyennes : t de Student, Tableau 16. Prise de notes et réussite (niveau et moyenne générale)
, Liens entre la retranscription, la lisibilité et la cohérence de la prise de notes, Tableau 17. Caractéristiques de la prise de notes chez les « bons étudiants » et les « étudiants moyens », vol.18
, Tableau 19. Styles de prise de notes et réussite : Anova
, Construction des trois variables : profondeur, singularité, lien, Tableau, vol.20
, Comparaison de moyennes : t de Student, Tableau 21. Copies d'examen et réussite (note à l'examen terminal)
, Exemple de matrice : une copie selon la profondeur, la singularité et le lien, Tableau 23, p.167
, Tableau 24. Styles de copie et réussite : Anova
, Tableau 25. Lien entre les prises de notes et les copies. Tris croisés : test du Chi2
, Tableau 26. Caractéristiques des trois styles d'enseignement
, Tableau 27. Styles d'enseignement et prises de notes. Tris croisés : test du Chi2
, Tableau 28. Caractéristiques des prises de notes selon les styles d'enseignement
, Liste des tableaux
, Style d'enseignement « académique », prise de notes et réussite. Analyses de variance selon la moyenne générale des étudiants : Anovas, Tableau, vol.29
, Style d'enseignement « métis », prise de notes et réussite. Analyses de variance selon la moyenne générale des étudiants : Anovas, Tableau, vol.30
, Style d'enseignement « dévoluant », prise de notes et réussite. Analyses de variance selon la moyenne générale des étudiants : Anovas
, Styles d'enseignement et copie d'examen. Tris croisés : test du Chi2, Tableau, vol.32
, Caractéristiques des copies selon les styles d'enseignement, Tableau, vol.33
, Réussite pour chaque style de copie selon le style d'enseignement. Analyses de variance selon la moyenne générale des étudiants : Anovas, Tableau, vol.34
, Emploi du temps du premier semestre (septembre-décembre 2015), Annexes Tableau, vol.35, p.254
, Calendrier des examens du premier semestre, Tableau, vol.36
, Calendrier des cours et recueil des prises de notes-« bons étudiants, Tableau, vol.37, p.290
, Calendrier des cours et recueil des prises de notes-« étudiants moyens, Tableau, vol.38, p.291
, Choix des 24 étudiants aux examens dans chacune, Tableau, vol.39
, Les 14 variables relatives à la forme de la prise de notes, Tableau, vol.40
, Les 12 variables relatives au fond de la prise de notes, Tableau 41
, Tableau 42. Les étudiants « faibles » : notes de l'examen terminal
, Dispersions et moyennes des étendues des quatre groupes d'étudiants, Tableau 43, p.306
, Détermination du style de prise de notes selon trois variables, Tableau, vol.44
, Tableau 45. Statistiques descriptives : moyenne générale
, Statistiques descriptives : moyenne aux quatre UE, Tableau, vol.46
, Tableau 47. Codages en classes optimales : heures de rendu
, Analyses de variance : heures de rendu / note à l'examen terminal, Tableau, vol.48
, Tableau 49. Les 16 variables et leurs modalités (forme)
, Tableau 50. Les 41 variables et leurs modalités (fond)
, Enseignants et cours concernés par l'évaluation des enseignements, Tableau, vol.51
, Evaluation des enseignements par les étudiants : moyennes et écarts-types, Tableau, vol.52
, NOTES Corps de texte Prise de notes 1. Laura lors du cours de E1 le 14/10
, Prise de notes 3. Marianne (à gauche) et Yann (à droite) lors du cours de E1 le 30/09, p.126
, Annexes Prise de notes 4
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