, Que retirons-nous de ces premiers éléments d'analyses liés à notre hypothèse n°3 ?, p.251
, 253 4-1-1) Une coordination agie associée à la peur de se tromper chez (A1), vol.252, pp.4-5, 2014.
, 257 4-2-1) La poursuite de la dimension de proxémie vis-à-vis du tuteur
, 260 4-3-1) Un rapport à l'erreur vécu sur le mode de l'échec qui se confirme
, 261 4-4-1) (A1) toujours très proche du respect des consignes tutorales
, ) Que retirons-nous des éléments d'analyse concernant l'hypothèse n°3 dans le cadre de la deuxième temporalité de stage ?, Quels sont les indicateurs qui se confirment dans les propos de, vol.263, pp.4-7
, 273 4-8-2) La stratégie de contournement de l'erreur une nouvelle fois observée
, 278 4-10-2) Quels sont les indicateurs qui se confirment par rapport aux analyses faites de l'hypothèse n°2 et concernant les trois temporalités de stage ?
, Synthèse de l'ensemble des données concernant (A1) et interactions entre les trois hypothèses, p.281
, 284 6-1-1) La présence de la peur de l'échec chez (O2)
, 286 6-2-2) Vers l'émergence d'une proxémie mimétique, vol.287, pp.6-8
, 295 6-4-3) Que nous apprennent ces premiers résultats liés à l'hypothèse n°3 et pour la première temporalité de stage ?
, 299 6-5-1) Des indicateurs perceptifs de la peur de l'échec qui se confirment chez (O2)
, 3) Les indicateurs qui se confirment et les nouveaux aspects, vol.302, pp.6-6
, 304 6-8) Indicateur d'évaluation : la compréhension coïncide-t-elle avec la réussite de l'action ?, vol.306, pp.6-8
, 311 6-10-2) L'image symbolique du tuteur-patron encore présente dans les conduites de (O2)
, 316 6-12) Indicateur d'évaluation : la compréhension coïncide-t-elle avec la réussite de l'action ?
, Synthèse de l'ensemble des données concernant (O2) et interactions entre les trois hypothèses, p.319
, 321 8-1) Différences et concordances dans la structuration de l'activité entre (A1) et (O2)
,
, 331 1-2) Une tendance qui se manifeste vers l'exercice d'un « métier de stagiaire, vol.332
, Un autre geste-signe, lié au rapprochement physique de (A1) vers sa tutrice (séq 006, fi 1, 5min35), intervient lorsque cette dernière pose la question suivante à (A1) : « Les assiettes alors je t'ai dit dans quel sens ? ». En restant à proximité de sa tutrice, (A1) répond : « Les assiettes?, comme ça », en mimant le geste avec sa main (séq 006, fi 1, 5min46). Nous avons choisi d'illustrer, par l'image, cette séquence :-Tâche 2 réalisée par (A1) : nourrir les volailles Cette nouvelle tâche (porter, à deux, des poubelles de grande taille remplies d'aliments, en multipliant les allers-retours) requiert des compétences physiques en termes de force et de respect des bonnes postures dorsales. Nous allons voir que, dans ces domaines, (A1) rencontre des difficultés, mais ne les reconnaît pas (ou n'en a pas conscience ?), ce qui conduit à confirmer le primat de la logique productive sur l'apprentissage, ) Indicateur d'évaluation : le rapport au tutorat 2-2-1) Proxémie à l'égard du tuteur-Tâche 1 réalisée par (A1) : utilisation du lave-vaisselle professionnel. La collègue de (A1) lui propose une nouvelle tâche (mettre des gamelles de taille différente dans les paniers à vaisselle) : « Je te laisse faire pour voir si tu y arrives à mettre dans les paniers, p.7
, Malgré ces gestes-signes manifestes liés à la fatigue, comme celui de vérifier l'état de sa main (séq 009, fi 2, 2min16), (A1) fait l'effort de suivre son collègue de façon à poursuivre les opérations de portage des poubelles et enchaîne sur une nouvelle, en disant : « Allez go ! ». Il s'agit d'un geste de la parole associé à un soupir (de fatigue vraisemblablement, cf. séq 009, fi 2, 2min33), Les gestes-signes de la fatigue se font de plus en plus sentir (séq 007, 008, 009)
, Chez (A1), un geste-signe de fatigue : observation discrète de sa main gauche pour vérifier si elle n'est pas abîmée par le portage des poubelles (séq 009, pp.2-16
, au-delà de ses propres capacités physiques, témoignant de la domination de la coordination agie (séq 010, fi 2, 0min08 et 0min18 ; séq 011, fi 2, 0min36 et 0min52 ; séq 012, fi 2, 0min10 et 0min23), celui de remplir les poubelles et non plus les porter et les déverser dans les mangeoires : « (A1), on va te laisser remplir les poubelles » (tuteur, séq 014, fi 2, 0min17). (A1) accepte ce nouveau rôle
, En effet, même si (A1) fait en sorte d'essayer de la cacher, une analyse fine des observations filmées apporte des éléments qui confortent cette idée d'affaiblissement corporel chez (A1). Le visionnage de la séquence 015, fi 2 (à partir de 6min18 jusqu'à la fin) en témoigne. Deux illustrations significatives viennent en appui de notre propos, A1) est donc passé au remplissage des poubelles
, en argumentant le mal de dos que peut occasionner le travail de remplissage (par le mouvement régulier de se baisser). L'intervention préventive du tuteur, ainsi que le manque de répondant physique de (A1) face aux exigences de la tâche, n'empêchent pas, pour autant, ce dernier à poursuivre ses velléités productives. Un geste-signe discret du bras pour essuyer la sueur sur son front (séq 015, fi 2, 5min36)
, Au contraire, ils semblent prolonger la réalité quotidienne comportementaliste du stage, en étant imbriqués dans cette réalité. Par conséquent, comment cela se traduit-il dans le concret du stage ? (A1), aidé du tuteur, rentre une brouette de paille dans le box des canards pour changer la litière (séq 001, fi 2, 0min27). Cette manoeuvre engendre des cris (cancanements) chez les canards, ce qui déclenche un sourire chez (A1) (séq 001, fi 2, 0min42 et 2min29). De plus, les deux instants où il conduit la brouette (séq 003, fi 2, 2min28 et 7min08) contiennent des informations qui se traduisent en sourires, Quand nous parlons d'instants de plaisir d'être en stage, nous faisons référence à des instants où (A1) semble être content d'être en stage à travers la tâche qu'il réalise (instants qui contrastent, quelque peu, avec la dimension de continuité, à vocation comportementaliste, qui domine du point de vue des valeurs que (A1) privilégie dans le stage
, A1) prend la brouette et s'apprête à sortir du box. Il observe l'un des mangeoires et pose soudainement la brouette. Il se dirige alors vers le mangeoire à canards, pour mieux répartir les aliments contenus à l'intérieur (séq 003, fi 2, 5min56), aliments qu'il a déposés peu de temps avant. De plus, un peu plus loin, (A1) jette un coup d'oeil rapide très certainement en direction du tuteur, Dans les séquences 003 et 004, nous observons que (A1) va prendre deux initiatives (certes réduites) à des moments où le tuteur ne se trouve pas à proximité, p.3
, Des instants qui semblent marquer le plaisir d'être en stage, chez (A1) (séq 001, fi 2, 2min29 et séq 003, pp.2-28
, plusieurs gestes-signes de la parole, quasi consécutifs et marquant l'approbation lorsque le tuteur lui montre comment utiliser un tuyau d'arrosage : « D'accord » (séq 068, fi 4, 1min04), « OK, pour aller plus loin en même temps » (séq 068, fi 4, 1min07), « D'accord » (séq 068 , fi 4, 1min11), « D'accord » (séq 068, fi 4, 1min26), Indicateur d'évaluation : le rapport au tutorat-Tâche 1 réalisée par (A1) : travail dans une pépinière : arrosage 4-9-1) L'instauration de la dimension de proxémie vis-à-vis du tuteur En tout début d'activité, nous notons, chez (A1)
, La proximité à l'égard du tuteur est également perceptible lorsque (A1) a terminé sa tâche relative à l'arrosage et se dirige vers le tuteur, pour savoir ce qu'il doit faire ensuite
, à savoir gratter l'herbe dans un potager, nous relevons les mêmes gestes-signes indiquant des valeurs incarnées autour d'une dimension de proxémie à l'égard du tuteur. Ils sont, à nouveau, de deux ordres :-des gestes-signes de la parole caractérisés par l'adverbe « D'accord
, A partir de la séquence 072, fi 4, 3min35, le tuteur est appelé sur un autre chantier (on l'entend partir en camion et (A1) jette un regard furtif vers lui). Par conséquent, dans les autres séquences concernant la tâche 2 (séq 073 et 074), le tuteur n'est pas présent, ce qui n'empêche pas (A1) de lever la tête, à plusieurs reprises (séq 074, fi 4, 1min41, 2min27, 4min, 4min34), comme s'il cherchait la présence du tuteur. La répétition de ces gestes-signes du regard nous conduirait vers cette piste, mais nous ne pouvons l'avancer formellement. Le geste-signe du regard en direction de la caméra, accompagné du geste-signe de la bouche
, Cette séquence montre, à la fois, que (O2) a peur de se tromper (en dépit du fait d'avoir pris une bonne initiative) et que le tuteur semble avoir perçu cette crainte puisqu'il l'encourage à poursuivre son action. Cette perception du tuteur, concernant l'inquiétude de l'échec, chez (O2), est confirmée, plus loin, lorsque ce dernier apprend à remuer de la viande pendant la cuisson, Le tuteur s'éloigne et (O2) murmure, une nouvelle fois, à voix basse : « J'vais le laver tout le tour comme ça? » (séq 069, fi 5, 0min45)
, Mais c'est précisément dans la tâche 5 (couper du flanc coco en portions individuelles) que la crainte de l'échec potentiel s'observe le mieux. De nouveau le tuteur vient rassurer (O2) dans la tâche qu'il est en train de réaliser
, Et le tuteur de poursuivre immédiatement sa démarche de réassurance auprès de (O2) :-Tuteur : « Surtout, n'aie pas peur de mal faire. Tu feras? Tu fais une bêtise, c'est pas grave. Moi j'en fais des bêtises, ça va pas tomber » (séq 078, fi 5, 2min42)
, Et le tuteur dira également à (O2) : « C'est pas grave, c'est pas grave » (séq 084, fi 5, 3min22) lorsque (O2) fait une petite erreur (confusion dans les plats), dont il se rend compte par ailleurs : « Ah oui, Nous observons que le tuteur essaie, clairement, de minimiser les craintes de (O2)
, Chez (O2), l'inquiétude de l'échec potentiel est visible, dans cette tâche 5, à partir du repérage de deux indices :-de très nombreux réflexes intellectuels de vérification de la tâche
, Les valeurs que (O2) met en avant dans son action (concentration et application) se manifestent concrètement par des gestes-signes du visage (mimique expressive avec bouche ouverte, séq 079, fi 5, 0min12), de la main (vérifier son action, séq 078, fi 5, 7min33), de la bouche (souffles indiquant le pression, séq 079, fi 5, 1min18 et 2min43). Ces gestes-signes témoignent d'un mode d'organisation de l'action exprimé par le geste et articulé autour d'un contrôle du comportement. Illustrons notre propos de quelques photos significatives : 6-2) Indicateur d'évaluation : le rapport au tutorat 6-2-1) Proxémie à l'égard du tuteur 'emballage, (O2) demande à son tour : « Je les garde toutes ? » (séq 056, fi 5, 1min31). Les mêmes gestes-signes de la parole et de la tête, marquant son adhésion aux consignes, interviennent, un peu plus loin et de façon successive, Les schèmes de la vérification sont présents dans la séquence 075, où (O2) recompte, à plusieurs reprises, les mêmes grilles sur lesquelles sont déposées des coupelles (séq 075, fi 5)
, « Oui » avec geste-signe de la tête pour approuver ce qui est dit (séq 063, fi 5, 1min13), « Ouais, ouais » (séq 063, fi 5, 1min20), « Ouais » (séq 064, fi 5, 0min08), « OK » (séq 064, fi 5, 0min13), geste-signe de la tête d'approbation
, « D'accord » avec geste-signe de la tête (séq 066, fi 5, 0min55), gestes-signes de la tête d'approbation (séq 066, fi 5, 3min24, 3min29 et 3min34 et séq 067, fi 5, 0min07), « Ouais » (séq 067, fi 5, 0min50), « Ouais » (séq 068, fi 5, 1min47), « Ah oui » (séq 068, fi 5, 2min46), « Ouais » (séq 068, fi 5, 2min52), gestesigne de la tête suivi de « OK
, selon nous, pour exprimer l'idée que ces gestes-signes sont très proches, les uns par rapport aux autres, dans le déroulement chronologique de l'action de (O2), soulignant, par-là, la dimension de proxémie que nous tentons de mettre en exergue. Nous retrouvons le même type de gestes-signes d'approbation des consignes tutorales, dans les séquences 073 et 084 :-deux gestes-signes de la tête
, un geste-signe de la main (pouce levé, séq 084 fi 5, 2min57)
, Il est difficile d'entendre ce que dit véritablement (O2) au tuteur (problèmes sonores), mais nous observons clairement qu'il écoute attentivement les consignes de ce dernier avant de réaliser la tâche, avec plusieurs gestessignes de la parole et de la tête marquant son approbation (séq 056
, chez (O2), marquant la crainte de la survenue d'une erreur potentielle (séq 058, Les gestes-signes du visage (mimiques expressives)
, Deux gestes-signes significatifs de la proximité entre (O2) et son tuteur : mouvement de la tête vers le bas (séq 066, fi 5, 3min24) et pouce levé (séq 084, pp.2-57
, Nous verrons que cette conduite que l'on peut qualifier de « suiviste » (au sens de suivre le tuteur sans esprit critique) se réitèrera, par la suite, lors du troisième stage effectué par (O2), de façon relativement considérable. 6-2-3) S ynthèse des premiers éléments d
, Il apparaît que les deux principaux marqueurs de l'analyse que nous venons de mener sont la peur de se tromper et l'expression d'interactions tutorales fortes. Les valeurs incarnées que (O2) conduit dans ce stage, qui se construisent dans les situations vécues, semblent concorder avec la recherche d'une finalité de réussite du stage, sans obstacles, associés à des moyens mis en oeuvre autour d'une proxémie avec le tuteur
, alors que l'indicateur s'ouvre plus largement à l'espace de recherche. Les indicateurs « peuvent prendre la forme d'un comportement, d'une opinion, d'une attitude, d'un témoignage oral ou écrit, Les points-charnières de la recherche scientifique, p.7
, Indicateur d'évaluation n°1
, Le Corps en action
,
, Tâche 2 réalisée par (O2) : ménage de la cuisine
, Après je sais pas. Après, je connais pas trop le truc quoi »-tuteur : « Tu sens que c'est bon ou pas ? »-(O2) : « Ouais, on va bien voir. [(O2) se penche en avant, en même temps que son tuteur, vers le congélateur qu'il vient de nettoyer] Ben voilà, c'est pas bon !-tuteur : « J'ai pas été plus loin... »-(O2) : « Je le savais, nous retrouvons, chez (O2), les mêmes conduites que nous venons de mettre en exergue au niveau d'un rapport à l'erreur problématique
, Indicateur d'évaluation : le rapport au tutorat-Tâche 1 réalisée par (O2) : réaliser un dessert (salade de fruits avec ananas-litchis-abricots) 6-6-1) Une proxémie tutorale qui se répète chez (O2)
, Si le geste-signe du regard de (O2), en direction de son tuteur, est furtif 1 (séq 090, fi 6, 1min56), il n'en retire pas moins le sens : voir où se trouve ce dernier. Suivent un geste-signe du doigt : le pouce levé (séq 092, fi 6, 0min14), de la parole : « OK » (séq 099, fi 6, 0min05), de la tête inclinée vers l'avant (séq 108, fi 6, 0min58) et du regard fixe sur le geste tutoral réalisé, Nous observons, dans un premier temps, des gestes-signes soulignant que le rapport au tutorat, chez (O2)
, et que l'on voit passer derrière (O2) juste avant (séq 090, fi 6, 1min13) Le geste-signe du pouce levé pour approuver les consignes tutorales (séq 092, fi 6, 0min14), ainsi que le geste-signe du regard fixe marquant l'attention de (O2) à l
, chez (O2), la mise en oeuvre du même concept en acte que dans la tâche 1, de façon globale celui en rapport avec le respect des protocoles et des consignes. Ce constat est soutenu par deux aspects précis et concrets :-parmi tous les équipements de la cuisine à nettoyer, (O2) demande à son tuteur s'il doit désinfecter la chambre froide, anticipant sur le fait que ses collègues ont peut-être encore des choses à y ranger : « J'attends pas si ils ont des trucs à ranger là-bas ?, Dans la deuxième tâche qu'il effectue, c'est-à-dire le ménage de la cuisine et la désinfection de tous les équipements ménagers, nous retrouvons
, Ces deux aspects montrent que (O2) mobilise des ressources liées aux protocoles de nettoyage, du point de vue du référentiel de certification du domaine professionnel ATMFC 1. 6-8-2) Des signes de fatigabilité chez (O2) tâche :-(O2), il pense à prendre un tissu-éponge propre pour essuyer le produit qu'il vient d'asperger sur les équipements : « Euh...lavette propre
, son expression du visage témoigne du caractère éprouvant de la tâche, vol.118
, O2) a un peu de mal à se relever après avoir frotté les équipements en position accroupie (séq 118
, O2) jette un regard en direction de la caméra, tire la langue et émet un large souffle de fatigue (séq 118, vol.3
, O2) tire à nouveau la langue et souffle en même temps (séq 118, fi 6, 3min30)
, O2) souffle de soulagement, lève la tête en l'air en tirant la langue et fait le signe de croix, non sans avoir soufflé une nouvelle fois (séq 118, vol.4
, Autrement dit, ce que nous examinons ne correspond pas au fonctionnement ordinaire de l'ensemble d'un stage, avec ce qui peut en dériver en termes d'usages courants (coups de main donné aux collègues, moments de passivité parfois, etc.), mais aux valeurs privilégiées par (O2) à certains moments, qui le placent dans un statut d'infériorité sur le plan formatif par rapport à son collègue-tuteur, ancré qu'il est dans des conduites comportementalistes. 6-9-2) Un rapport à l'échec toujours aussi sensible-Tâche 1 réalisée par (O2) : le perçage des éléments composant la salle de tonte (O2) s'inscrit dans des situations où il contrôle ses conduites dans l'objectif de ne pas commettre d'erreurs. (O2) se met à percer et demande aussitôt à son tuteur : « C'est bon comme ça » (séq 042, fi 7, 3min22), puis le redemande ensuite, à deux reprises : (séq 042, fi 7, 3min29 et 3min41), lorsque (O2) prend le serre-joint que le collègue-tuteur vient juste de dévisser et va immédiatement le ranger (séq 067, fi 7, 1min52). De même, il déplace des planches sans que son collègue-tuteur le lui dise, pour faire de la place à ce dernier qui est en train de mesurer (séq 063, fi 7, 2min08)
, O2) emboîte le pas du collègue (parti de l'autre côté de l'atelier) et fait un mouvement de la tête vers la droite pour le chercher (séq 046
, Peu après, le collègue se redéplace de l'autre côté, et (O2) suit le même mouvement (séq 048, fi 7, 6min14). Et, à de multiples reprises dans cette séquence, (O2) synchronise ses déplacements sur ceux de son collègue, O2) a les deux mains posées sur l'établi et regarde le collègue qui est en train de mesurer
, Dans cette même séquence, (O2) voit son collègue partir vers le fond de l'atelier. (O2) le suit, instantanément, sans savoir ce que ce dernier va faire (séq 055, fi 7, 9min41). (O2) semble le suivre, presque mécaniquement, car on constate qu'il ne regarde pas en direction du collègue mais est en train de brosser la poussière qui s'est déposée sur son bleu de travail, O2) se meut en direction du collègue parti plus loin chercher des vis et fait aussitôt demitour, dès que ce dernier est de retour vers l'établi (séq 055, fi 7, 0min42, vol.7
, autre sens, sans rien prendre, et (O2) lui emboîte immédiatement le pas (séq 055
, (O2) suit quasi mécaniquement son collègue (séq 057, 058, 062 et 063, fi 7, les trois séquences entières, séq 050, fi 7, 3min38, séq 059, fi 7, 0min31, et séq 067, fi 7, de 2min41 à 4min05). 6-10-2) L'image s ym
, la conception du tuteur vue comme un patron. Rappelons que, dans le cadre de ce troisième stage, le tuteur « officiel » de (O2) a choisi une démarche pédagogique consistant à donner l'opportunité à un travailleur de l'atelier d'accompagner (O2) dans le stage. (O2) est en effet encadré par un travailleur faisant figure de tuteur (celui que nous avons appelé : le collègue-tuteur), mais cela ne signifie pas que (O2) n'interagit pas avec son tuteur de stage « officiel, Nous rejoignons les mêmes observations que dans le premier et le deuxième stages, à savoir des conduites qui étayent, chez (O2), p.2
, 0min21) la tâche (séq 064 et séq 065, fi 7, séquences entières). (O2) interroge la qualité de sa production, en posant des questions à son collègue au sujet de sa façon de percer : « Ça a pas d'importance ? » (séq 067, fi 7, 6min08), « Patrick, là 1 , je le fais pas ?» (séq 067, fi 7, 8min10). 6-11-2) L'instant d'apprendre en tension chez (O2) rencontrées par (O2) :-(O2) pose son doigt sur le plan qu, Le mimétisme dans les déplacements où (O2) « talonne » le collègue-tuteur (séq 057, fi 7, 0min24, séq 063, fi 7, 0min15 et séq 063, vol.7
, O2) met sa main sur la traverse pour mieux la stabiliser, de façon à faciliter le travail de mesure du collègue (séq 048, fi 7, 7min07)
, O2) incline son corps en avant vers le plan utilisé par son collègue (séq 048
, O2) semble s'impatienter et tape ses doigts sur l'établi, tout en fixant le travail réalisé par le collègue (séq 048, fi 7, 9min21, 11min27 et séq 055
, O2) regarde attentivement comment le collègue scie la planche de bois : il est positionné en retrait et tient la planche (séq 051
, chez (O2), qui tape avec son poing droit sur l'établi tout en regardant le collègue mesurer (séq 057, on observe un nouveau geste-signe d'impatience
, O2) semble ressentir le besoin de toucher la planche de bois, à plusieurs reprises (séq 059, fi 7, 1min33), puis suit aussitôt son collègue qui se déplace autour de l'établi
, O2) tape du pied droit par terre, tel un geste-signe d'impatience (séq 060
, O2) montre la planche de bois avec son doigt
, Il ajoute qu'il serait nécessaire de prendre le temps d'apprendre. Dans ces propos relatés et non enregistrés, (O2) pose la problématique du client et de l'apprenti que nous avons exposée dans la partie historique de ce travail. Ajoutons que ces propos de (O2), en « off », se rapproche de ce que dit Ramos au sujet des éléments que l'interlocuteur, ici (O2), ne souhaite pas forcément voir enregistrés, Cela fait écho à ce que (O2) nous a dit, hors enregistrement, à savoir que c'est utile, p.56, 2015.
, 1min33) 6-12-1) Du libre-arbitre dans les actions conduites par (O2) ses actions : on le voit visser, Deux gestes-signes marquant l'impatience de (O2) à expérimenter le milieu : il tape des doigts sur l'établi (séq 048, fi 7, 9min21) et éprouve le besoin de toucher le bois (séq 059, vol.7
, Autonomie que le collègue-tuteur semble avoir perçu, puisqu'il s'adresse à (O2) à deux reprises : « J'te laisse finir ça, moi j'fais le reste, vol.7
, Cette émergence d'un libre-arbitre dans l'activité réalisée par (O2), durant ce troisième et dernier stage, coïncide avec d'autres séquences où :-il vérifie le résultat de son perçage en soulevant la structure en bois (séq 047
, Nous illustrons ces séquences ci-après : 6-12-2) Mieux connaître le réel à travers la construction, il fait remarquer à son collègue-tuteur : « Là-bas on dirait que ça lève un peu », en montrant clairement du doigt le défaut constaté (séq 055, fi 7, 0min11)
, O2) lui permettent, d'une part, de mieux connaître les situations rencontrées et, d'autre part, de mieux s'y adapter. Le collègue-tuteur lui demande de mettre des cales entre des traverses en bois :-collègue : « Toi tu mets toutes tes cales là, moi j'vais les mettre là, O2) : « A fleur 1 , on les met ? » (séq 042, fi 7, 0min50)-collègue : « Euh... ouais, décale-les un peu, comme ça voilà »-(O2) : « Comme ça, ouais, pas à fleur
, Rappelons que cela signifie mettre les traverses en bois au même niveau pour les assembler
, 1min10, 1min37) et interpelle son collègue-tuteur, car il vient juste de s'apercevoir d'une irrégularité qu'il manifeste par un geste-signe du doigt (séq 055, fi 7, 0min11) Du point de vue du référentiel correspondant 1 , la question de (O2) : « A fleur, on les met? », montre que le concept en acte d'assemblage 2 est construit, puisqu'il mobilise ce concept au travers d'un questionnement à l'égard du tuteur. Cette élaboration en acte est confirmée plus loin, où l'on voit la conduite d'une conceptualisation dans l'action, De l'autonomie dans les réalisations de (O2) : il soulève la structure en bois pour vérifier les effets de son perçage (séq 047
, Nous voyons donc que l'action de (O2) mobilise certains concepts issus du référentiel de sécurité, C'est bon alors ? » (séq 067, fi 7, 8min56)-collègue : « Ouais, c'est bon. Parfait, impeccable » (séq 067, fi 7, 9min08)
, Ces deux exemples témoignent, encore, du processus de conceptualisation qui se manifeste, chez (O2), par sa manière de construire mentalement une représentation du réel
, Cf. fonction 1 « Fabrication. Assemblage, montage : plaquer et affleurer les éléments ou volumes d'agencement », référentiel des activités professionnelles du CAP Menuiserie Fabricant de Menuiserie, Mobilier et Agencement, (annexe n°13, vol.3, p.271
, Usinage, façonnage : installer, régler et mettre en sécurité les postes d'usinage », référentiel des activités professionnelles du CAP Menuiserie Fabricant de Menuiserie, Mobilier et Agencement, (annexe n°13, vol.3, p.271
, Suivi de fabrication et contrôle qualité : vérifier la conformité des éléments, produits et ouvrages réalisés », référentiel des activités professionnelles du CAP Menuiserie Fabricant de Menuiserie, Mobilier et Agencement, (annexe n°13, vol.3, p.271
, Deux réflexes intellectuels mobilisés par (O2) : un geste-signe du doigt pour demander l'autorisation de porter un casque de protection (séq 055, fi 7, 10min24 et séq 056, fi 7, 0min22) et le schème de contrôle de la qualité du perçage qu'il vient de réaliser
, O2) peut s'engager dans un tel processus (l'instant d'apprendre), même si cet engagement n'est pas proportionnel à ses capacités d'abstraction. Les instants d'apprendre émergent au fil des stages à des moments où (O2) rompt la durée continue productive du stage. 8-1) Différences et concordances dans la structuration de l'activité entre (A1) et (O2) 'activité, chez (A1) et (O2), à partir des valeurs qui se forment dans leur propre situation respective de stage, Contrairement à (A1), pour lequel les possibilités d'accéder à l'instant d'apprendre en stage sont fortement entâchées à la fois par ses conduites comportementalistes et ses difficultés d'abstraction
, Cette possibilité de reconstruction d'une durée du stage, étudiée à partir d'une observation longitudinale d'une durée d'un an, n'apparaît pas possible chez (A1), tant l'autonomie dans la conduite de ces instants d'apprendre potentiels reste faible. En effet, chez (A1), nous avons vu que les instants d'apprendre s'exprimaient principalement sur un mode de plaisir d'être en stage. Par conséquent, faire varier l'activité productive du stage vers l'inscription dans une activité constructive est rendu possible par les conduites instaurées par (O2), mais très difficile pour (A1), l'hétérogénéité des niveaux intellectuels des deux protagonistes permettant aussi de comprendre cette variation. Nous synthétisons ces éléments dans le tableau suivant : Ces deux tableaux synthétiques sont intéressants en ce qu'ils permettent de mesurer l'écart formation-diplôme, chez (A1) et (O2), à l'aune des référentiels CAP des domaines correspondants (ménage, élevage des volailles, espaces verts, cuisine, menuiserie), Nos résultats semblent montrer que (A1) est proche de la logique du sujet agissant, quand émerge chez (O2), au contraire, une logique de sujet connaissant, les deux formes étant bien évidemment fortement imbriquées d'un point de vue théorique et relevant du champ de la didactique professionnelle. Cela nous amène à projeter, pour (O2), le « registre épistémique » de conceptualisation (comme indiqué plus haut)
, Il ne s'agit pas donc pas d'une analyse exhaustive mais d'une intention, de notre part, d'en connaître davantage sur leur relation à l'outil vidéo dans le cadre d'un travail de recherche qui les concerne. A partir des travaux de Devereux, nous savons qu'il existe des « perturbations induites par l, Avant de passer à la partie relative à l'interprétation de nos résultats, nous avons souhaité interroger, de façon informelle
, Nous : Ouais? (A1) : C'est la première fois qu'on me filme quand, ben quand j'suis en stage. Là ça m'a prouvé ben que j'ai pu être rapide sur des moments. Nous : D'accord. Et pourquoi tu dis que ça te dérange alors le fait d'être filmé ? (A1) : Après c'est pas parce que ça me dérange. C'est que juste j'ai pas, j'ai pas trop l'habitude. Nous : D'accord. Et donc, tu n'as pas l'habitude et c'est au début que ça te fait bizarre ? (A1) : Non? Au début, quand t'es venu le premier jour. Ben ça m'a fait bizarre. Nous : Ouais? (A1) : J'avais l'impression, j'avais l'impression de passer à la télé. Nous : A la télé ouais, Entretien informel fait avec (A1) sur sa relation à l'outil vidéo Nous : Je vais juste te demander ce que tu penses du fait d'être filmé. Qu'est-ce que t'en penses et qu'est-ce que ça te fait, toi, d'être filmé ? (A1)
, De l'angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, p.19, 2012.
, Au même titre que ce que nous avons noté plus haut, concernant (A1), nous avons relevé quelques exemples de conduites comportementalistes chez (O2), en rapport avec une intention de dissimuler la fatigue auprès du tuteur de stage :-la dissimulation de la fatigue : (O2) souffle pour montrer que le travail qu'il réalise est fatiguant physiquement. Cette conduite intervient alors que nous le filmons en étant placé à proximité (nous entendons donc clairement ce geste-signe de la part de (O2)), Les regards en direction de la caméra sont beaucoup moins fréquents, à l'instar de son dernier stage où nous n'en avons pas relevé (alors même que les séquences filmées s'avèrent plus nombreuses que dans les deux stages précédents)
, O2) fait un geste-signe de la bouche (souffle de soulagement) après avoir terminé son action, en dehors de la présence du tuteur. Ce geste-signe est associé immédiatement à un regard en direction de la caméra
, de soulagement) chez (O2), à la fin d'une tâche de ménage. Ce geste-signe est simultanément associé à un regard vers la camera, ainsi qu'à un geste-signe de la main (signe de croix) suivi aussitôt d'un nouveau souffle de soulagement. Le tuteur n'est toujours pas dans l'environnement immédiat de (O2) à ce moment-là, la dissimulation de la fatigue : nous observons, à nouveau, un geste-signe de la bouche
, Il s'ensuit alors immédiatement un coup d'oeil vers la caméra (séq 115, fi 2, 3min54même perspective, on aperçoit un regard soutenu vers la caméra (séq 084, fi 1, 1min14) quand (O2) est en train d'interroger son tuteur sur la recette de cuisine en cours d'élaboration. Certes les facultés intellectuelles de (O2), quant à la possibilité de rupture avec le rythme continu du stage, sont bien réelles, ce qui concorde avec l'observation d'une discussion précise avec le tuteur sur la recette du jour. Mais l'interaction avec l'outil vidéo (coup d'oeil marqué et dirigé vers la caméra aussitôt après avoir interrogé le tuteur, séq 084, fi 1, 1min14) donne également du sens à la manière dont un dispositif de recueil de données, en l'occurrence des observations filmées, peut produire, dans certains cas, une exagération dans les conduites observées, exagération qui coïncide avec une propension à la désirabilité sociale (montrer une bonne image de soi-même). Ceci étant dit et comme indiqué plus haut, (O2) semble s'accommoder très convenablement du fait d'être filmé dans le cadre de cette étude longitudinale, D'autre part, nous pensons que le rapport à la caméra a pu avoir, à certaines reprises, un effet amplificateur des conduites chez (O2), cet effet pouvant s'inscrire dans un processus de désirabilité sociale où il souhaite montrer une image positive de lui-même
, Encore une fois, il convient d'être prudent dans nos interprétations sur le plan du rapport à la caméra chez (A1) et (O2), d'autant plus que, chez (O2), les capacités d'élaboration que nous avons mises en exergue pourraient également intervenir pour comprendre cette conduite de vérification de son action adoptée ici par (O2)
, Ce qu'il est nécessaire d'ajouter s'articule autour de l'aptitude de (O2) à conserver un regard distancié par rapport à son action : « Parce que ben après peut-être que ça nous permet de voir un peu, de se rendre compte par nous-mêmes quand on est dans l'action ben comment on fait, comment on pratique, comment on réagit et tout. Parce que c'est vrai quand on travaille nous-même, on peut peut-être pas en même temps se rendre compte quand on est concentré de ce qu'on fait quoi ». Si (A1) reste englué dans un exemple concret lié au schème de la rapidité nécessaire pour récupérer des assiettes sortant d'un lave-vaisselle (cf. observations qui précédent), s'affirme, chez (O2), 'outil vidéo : Les gestes-signes possèdent une valeur symbolique bien marquée, comme nous l'avons vu dans nos analyses d'observations filmées à partir des travaux de Leplat. Chez (A1) et (O2), nous voyons que les symboles
, désormais, à une mise en langage des résultats obtenus dans une perspective d'interprétation. A l'aune de cette analyse, il s'agit de « faire surgir des tendances manifestes, des regroupements, des oppositions, des paradoxes, des cas singuliers 1 ». Autrement dit, l'un des intérêts de notre travail, d'après nous, L'analyse des données de la recherche nous conduit
, Notre étude a montré que la manière dont se forment ces valeurs n'est pas uniquement liée au déficit intellectuel ou psychologique : en effet, (O2), sur l'ensemble des stages, et de façon autonome, est capable de rompre avec ce schéma behavioriste pour accéder à un temps pensé du stage, ce qui s'avère plus délicat pour (A1), lequel est dépendant, sur ce plan, de la médiation du tuteur. Le caractère révisable des valeurs construites dans le stage par (A1) et (O2) participe du déplacement de regard de l'activité productive vers la possible mise en oeuvre d'une activité constructive. Aussi, pour soutenir notre propos, pouvons-nous faire un retour sur notre étude exploratoire qui a clairement mis en évidence une représentation dominante du stage en termes d'apprendre (seize jeunes interrogés sur vingt, Là où certaines pensées hâtives pourraient associer directement et intégralement le schéma behavioriste adopté en stage, par (A1) et (O2), à la nature des difficultés rencontrées par ces deux jeunes sur les plans intellectuel
, interaction entre le jeune et la situation qu'il vit (avec la tâche qu'il doit réaliser), en tant que cette interaction est productrice de valeurs, qui constitue la matrice de l'enquête et va conduire à l'identification du sens du problème. 1-2) Une tendance qui se manifeste vers l'exercice d'un « métier de stagiaire
, stage ; il ne trouve pas de solution qui permettrait de simplifier sa tâche, il hésite, tâtonne mais ne demande pas d'aide ; face à ses difficultés de motricité fine, (A1) ne demande pas d'aide ; il hésite et recommence plusieurs fois les mêmes actions ; ne demande pas d'aide face aux difficultés ; (A1) écoute les consignes mais ne demande pas de complément d'explication, il semble gêné, timide ; il ne parvient pas à accomplir correctement son travail mais ne sollicite toujours pas d'aide ;il ne parvient pas à utiliser l'outil mais reste seul et ne sollicite toujours pas l'aide d'un tiers ; il ne pose toujours pas de questions, se projette-t-il dans la tâche qu'il va devoir accomplir ? Que montrent l'ensemble de ces données en matière de convergence avec les nôtres ?
, Points divergents dans les interprétations avec l'éducateur spécialisé
, L'éducateur spécialisé relève des difficultés, chez (A1), à entrer en relation avec la tutrice et les collègues :-« difficultés à s'appuyer sur la relation avec l'intervenante
, « il ne sollicite pas l'aide des encadrants de stage
, « il est réticent à solliciter ses collègues ou faire part d'une difficulté
, « face à ses difficultés de motricité fine, (A1) ne demande pas d'aide
, « il ne demande pas d'aide face aux difficultés
, Toutefois, il convient d'ajouter que les divergences interprétatives ne sont pas totales ici, car, dans les séquences (022, 023, 024, 031, 073 et 074), la question de masquer toute difficulté potentielle est bien présente. Autrement dit, une divergence initiale dans la façon de rendre compte du réel entre deux types d'acteurs (un éducateur spécialisé exerçant en IME et nous, en tant qu'apprenti-chercheur ici) peut être riche pour affiner les interprétations réalisées, Ces différentes séquences sont notées par l'éducateur spécialisé en tant qu'elles sont significatives, pour lui, d'une difficulté éprouvée par (A1'éducateur spécialisé)
, Reproduisons cette séquence : « (A1) se montre plus à l'aise dans le compte rendu du travail que pour la tâche ellemême, en partie parce qu'il parvient à mieux communiquer quand il est sollicité que lorsqu'il doit faire un pas vers l'autre ». C'est lorsqu'(A1) est sollicité par le tuteur qu'il parvient à mieux communiquer. C'est ce que nous avons relevé (cf. partie analyse) au sujet des indicateurs qui se confirment pour notre hypothèse n°2 relative aux instants d'apprendre. Nous l'avons formulé comme suit : les instants d'apprendre restent sous la dépendance de la médiation du tuteur, La complexité des interactions sociales fait qu'il n'existe pas qu'un seul facteur pouvant permettre de mieux comprendre les rapports humains. Certes nous avons observé
, semble hésiter mais veut bien faire et s'appliquer ; discret et efficace ; (O2) observe et écoute attentivement les explications du cuisinier ; (O2) fait très consciencieusement ce qu'on lui demande ; (O2) est très attentif aux explications du cuisinier, voire trop en retrait, il pose des questions ou essaye d'interagir avec lui, mais toujours dans la retenue ; il reste à la place d'observateur, il semblerait que c'était le tout début du stage ; il s'applique à bien faire le travail, Eléments convergents avec nos interprétations concernant la répétition et le respect rigoureux des consignes (O2) prend plus de temps pour mettre les saucisses dans le four
, O2) s'exécute encore ; (O2) accepte bien les remarques sur son travail, il nettoie de nouveau avec plus de précision et en prenant en compte les remarques et conseils de l'adulte ; (O2) a une réelle conscience professionnelle, (O2) est attentif/observe/écoute ; on voit qu'il la tient 1 mieux, bien droite en suivant les conseils du salarié au début des vidéos ; (O2) observe comment le salarié fait pour utiliser la scie électrique sur table, mais on sent que (O2) s'ennuie un peu tout de même ; (O2) essaye toujours de bien faire, de faire un travail soigné ; le travail demandé est exécuté par les salariés dans un contexte d'autonomie quasi-totale ou chacun est à son poste. C'est pour cela qu'il est peut-être difficile pour (O2) de se faire sa place
, Une fois fini, il interpelle le cuisinier « c'est bon chef ! », puis il mélange la viande avec une araignée ; (O2) « souffle » avant de prendre le flanc pour le transvaser, comme s'il se préparait à exécuter une tâche très dure ou physique? Un peu de pression ? 3-2-6) Commentaires de l'éducatrice technique spécialisée du, Eléments convergents avec nos interprétations concernant l'image symbolique du tuteur-patron
, O2) pose des questions sur le fonctionnement de la machine (bouton marche/arrêt, bouton d'arrêt d'urgence, minuteur?) et semble intéressé par ce matériel professionnel ; (O2) semble être un peu plus à l'aise, est-ce la même journée qu'au début des vidéos ? Si c'est le cas, (O2) se « détend » assez rapidement, c'est bien ; il apprécie la musique dans la cuisine, cela ne l'empêche pas de travailler, au contraire ça le motive, il fait même du « playback » ; (O2) fait plaisir à voir sur cette dernière vidéo, il est très à son aise (mais toujours à sa place, discret), confiant, il discute avec le cuisinier, pose des questions, notamment sur les menus, leur élaboration ou encore les thèmes spéciaux (cuisine exotique?) ; (O2) égoutte les litchis, il demande ce qu'il doit faire et comment il doit le faire, il travaille beaucoup en autonomie, mais se débrouille très bien ; (O2) pose des questions et est observateur, Eléments convergents avec nos interprétations concernant le fait de créer des discontinuités dans le temps productif du stage Pose des questions lorsqu'il en a besoin
, Il s'agit de la perceuse 3-2-7) Commentaires de l'éducatrice technique spécialisée du point de vue du champ lexical en rapport avec la conceptualisation dans l'action
, O2) s'applique et s'organise (dispose toutes les saucisses puis les pique toutes) ; (O2) réussit par lui-même a apprécier les décisions à prendre (choix des feuilles à garder et à enlever) même s'il ne parait pas toujours à l'aise et sûr de lui ; (O2) découpe les tomates selon les consignes du cuisinier et doit surveiller la viande en même temps, il parait tranquille vis-à-vis de cette double tâche. Il pense à surveiller la viande sans précipitation ce qui est signe d'une bonne organisation ; il « s'autorise », il prend l'initiative de toucher malgré sa timidité, sa discrétion, Eléments convergents avec nos interprétations concernant les capacités de compréhension et d'organisation (O2) semble bien comprendre la consigne, il travaille à bonne vitesse
, Cette fois il tient le plateau d'une main et ferme la chambre froide de l'autre : il devient plus efficace ; (O2) fait ses choix, il sait s'organiser, bonne compréhension des consignes et bonne application, (O2) sait ce qu'il y a à faire, il connait les produits et le protocole (similaire à l'atelier) ; (O2) nettoie donc les plans de travail, les réfrigérateurs, les congélateurs? ; (O2) à l'air de bien saisir ce qui est expliqué et ce qui lui est demandé. Il a une bonne logique dans la recherche de solution, O2) ramène à la plonge le plateau vide et va chercher seul un nouveau plateau dans la chambre froide
, Produits et techniques utilisées à l'atelier ; il pose une question sur le vinaigre dans l'eau de nettoyage de la salade, la pratique est différente de celle à l'atelier, mais (O2) s'adapte bien et applique ce qu'on lui demande ; (O2) parvient à trouver la technique qui lui convient, il s'adapte et réussit à prendre confiance ce qui lui permet d'être plus rapide tout en restant précis dans ces mouvements ; on sent que (O2) a profité de son stage, il sourit et prend des initiatives (dans les consignes données), (O2) observe et aide dès qu'il le peut
, O2) dès qu'il le peut, il prend des initiatives (range les planches sans qu'on le lui demande »), l'analyse fine de cette séquence montre qu'à partir d'un moment précis (séq 048, fi 3, 3min10), (O2) ne prend pas d'initiatives proprement dite mais adopte une posture de suiveur, dans laquelle ses conduites sont passives : il baille, rend service à son collègue, lui facilite le travail en approchant les matériaux que ce dernier utilise, Que montrent l'ensemble de ces données en matière de convergence avec les nôtres ? Nous observons plus de commentaires relatifs à la fois aux ruptures créées par
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