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, évaluation comme une notion politicopratique , « désignation normative d'une dynamique jugée souhaitable » par les services ministériels 880 . Cependant, cette notion n'est pas spécifique à la France et s'inscrit dans les tendances internationales au développement de l'évaluation de l'action publique ; la logique sous-jacente est qu'il faut passer d'une obligation de moyens à une obligation de résultats
, éducation prioritaire, elles constataient à l'issue de leur enquête de terrain conduite dans dix zones prioritaires de l'académie de Lille que « l'idée d'évaluation est assez consensuelle en surface, la majorité des acteurs étant d'accord sur la nécessité d'évaluer. Le flou s'installe en fait lorsqu'on s'intéresse à l'objet évalué, Lise Demailly s'est intéressée à 109
, Evaluer les politiques éducatives : sens, enjeux, pratiques, p.92, 2001.
, épicentre des turbulences liées à la prolongation de la scolarité obligatoire La politique d'éducation prioritaire créée en 1981, si elle a constitué une rupture, s'est néanmoins inscrite dans une certaine continuité : conduire le maximum d'élèves au terme de la scolarité obligatoire
, Estaing, s'est appliquée à partir de la rentrée 1977. C'était la fin du processus d'unification du système éducatif entrepris en janvier 1959 par la réforme Berthoin. La volonté politique de Charles de Gaulle avait permis le passage progressif d'une école par ordre (avec des réseaux d'établissements juxtaposés) à une école par degrés, avec « une mise en système généralisée de l
, pouvoir, la situation n'est pas satisfaisante et Alain Savary va très vite réagir en créant dans un premier temps les zones d'éducation prioritaires. Cette première étape devait servir de laboratoire à une rénovation plus large du système éducatif, nécessaire pour concrétiser la démocratisation de la réussite scolaire. La politique ZEP présentait à l'époque un caractère révolutionnaire ; elle tentait de réformer l'école par une voie jamais explorée, 1981.
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, éducation prioritaire a été imaginée pour lutter contre ces « pesanteurs sociologiques ». Le retour sur le contexte historique et sociologique permet de mesurer aussi à quel point elle appartient à « la remarquable continuité ministérielle dans la construction du collège unique », telle que l'a analysée Jean-Paul Delahaye à travers les circulaires de rentrée (de 1977 à 2005) 966 . Les gouvernements successifs ont poursuivi l'unification du collège, alors même que les dysfonctionnements et les difficultés étaient reconnus depuis 1978 (la catégorie élèves en difficulté apparaît dans la circulaire de 1978) En dépit de cette volonté affichée d'établir un tronc commun dans le cadre de la scolarité obligatoire, on observe la persistance de structures spécifiques (en 2003, l'inspection générale estime à 12 ou 15 % selon les académies, le nombre d'élèves en difficulté qui ne sont toujours pas dans le tronc commun), avec le plus généralement appel au volontariat pour enseigner à ce public-là, et des moyens alloués à cette école moyenne bien en deçà des besoins et de ceux alloués aux lycées 967 . Si, pour Jean-Paul Delahaye, « finalement, le seul élément qui soit devenu uniforme dans le collège depuis 1977, ce sont les compétences du corps enseignant qui s'y trouve », il n'en reste pas moins que « la formation commune est une nécessité à la fois morale, sociale et économique, non de figer précocement des destins individuels socialement marqués. Le collège unique est une ambition, une « oeuvre de plusieurs générations », comme le disait Alain Savary » 968
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, Le collège unique, pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au coeur de la question
, A une même table ronde, ont été réunis par exemple Luc Boltanski, sur la thématique « Cultures et classes sociales : inégalités ou différences culturelles ? ». Il s'agissait d'examiner le « bien-fondé de la notion de handicap socio-culturel en tant qu'explication de l'échec scolaire massif que connaissent les enfants issus de milieux populaires, Si le rôle de l'école ne peut être éludé dans cet état de fait, p.211, 1975.
, puis dans un séminaire de recherche « Ecole et développement des quartiers » (INRP) Depuis 1989, ce travail se poursuit au sein du GRAFE (Groupe de recherche d'action et de formation en éducation), p.9
, Education nationale, cette structure rattachée à l'INRP a été dirigée pendant vingt ans par Mira Stambak (de 1969 à 1988), psychologue spécialisée dans l'étude des difficultés scolaires et du développement cognitif. Le CRESAS comprend très vite une vingtaine de personnes, aux profils complémentaires (chercheurs professionnels, enseignants détachés du premier ou du second degré, rééducateurs et psychologues) Les travaux sont centrés sur le préscolaire (crèches, jardins d'enfants et écoles maternelles) et les premières années de l'élémentaire. Pendant cette première période d'existence du CRESAS, les résultats des recherches mettent en
, Donner à tous envie d'apprendre
, 987 Ce qui pose la question de la « qualité des personnels et des prestations pédagogiques de l'école »
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