N. .. Non, Pour eux, c'est, voilà, je joue... Pour gagner et moi, c'est un moment où je vais voir comment ils font pour gagner. Est-ce que c, C, vol.322

J. Et-À-la-fin,-en-bilan and . Tu-dis, est-ce que vous avez des indicateurs pour savoir où l'adversaire va jouer ? tu dis : l'orientation du tamis, les appuis etc, Tu leur dis aussi qu'ils travailleront les trajectoires... Donc, une fois de plus, les contenus arrivent à la fin

. Chris-ne-repère, Pourtant, elle sait que, techniquement, il est nécessaire de poser la pointe des chaussons pour réussir. On voit donc que la « connaissance de la matière » n'est pas suffisante à garantir la pertinence et l'efficacité de l'évaluation régulatrice

A. :-elle-est-passée, Le bassin était super bas et elle a lancé des jambes

. Ici, Audrey attribue de prime abord les difficultés des élèves à la position trop rapprochée du tremplin

L. Hauteur-du-bassin-semble-un-indicateur-privilégié and . Frappez, Si ça fait du bruit, c'est moins intéressant. Si ça fait pas de bruit, c'est mieux. Ca veut dire qu'on a accompagné un petit peu? Elève Ok

G. Oui and . Bon-elève, Laurianne, si je veux envoyer un ballon à Vanessa, c'est un ballon qui doit être ? (haut) Haut

G. Hou, ils y arrivent? C'est bien? Ca régule, impeccable. Bravo. Maintenant, il faut réussir à faire durer l'exercice mais c'est bien

C. On-arrête,-on-se-rapproche, . Vers-lui, . Et, . Tu-Étais-comme-Ça, . Et et al., il faut s'orienter vers la personne qui va recevoir? ok? 9 G-plots Tu rattrapes mais c'est pourri. D'accord? Aller Non36 :00 G-plots E C'est pas grave. Prends ton temps. Ca c'est intéressant. A quel moment tu commences à reculer ? (au dernier moment). Voilà. Il faut que tu prennes des informations sur Maëlle, non pas sur la couleur de ses yeux ni sur le goût de son chewing gum mais sur cet angle là. Et c'est lui qui te donne l'inclinaison de la trajectoire. Donc, il faut que tu regardes cet angle Et le début de la trajectoire Voilà, il faut réagir, c'est bien 10 G+ Vous avez le droit de toucher le ballon avec n'importe quelle partie du corps à condition qu'il n'y ait pas collé. Si tu fais ça, c'est collé G+ E Essaie d'envoyer le ballon dans des endroits qui les mettent en difficulté. 00 :38 :00 Tu as frappé avec quoi ? là là. Il tombait où le ballon ? Et votre zone de séparation est où ? (je sais pas) He bien, il faut savoir? C

. Qu-'est-ce-qui-s-'est-passé, Parce que tu croyais que le passeur allait réceptionner (oui) Mais non, c'est toi, c'est toi. 12 G-plots Ca donne quoi ? Là, l'important, c'est moi qui doit renvoyer, je suis sur « vert » et soit on envoie devant, soit derrière et on se déplace. Et c'est ça qu'il y a à apprendre, p.0

E. Moi, ce qui m'intéresse, c'est que tu envoies le ballon vraiment devant ou vraiment derrière. Parce que son problème, c'est les déplacements. Voilà? Vert Emilie

E. Vise-bien-derrière.-l-'objectif,-c-'est-de-faire-avancer and . Reculer, 13 G+ Pourquoi ton ballon est parti là bas ? (j'ai visé la ligne) Tu fais quoi pour viser le côté droit ? Tes épaules étaient orientées où ? Qu'est ce qu'il faut faire pour réussir un service ? (casser le poignet) C'est pas suffisant? Le plus important? Que la main soit molle ou dure ? (dure) Elle était comment ? (molle) Et voilà? Deuxième chose?(viser) Avec quoi ? Tu dois regarder quoi ? (là bas) Non, le ballon, Oui? Voilà, maintenant, il faut doser, p.0

. Jmb:-en-effet, Ce qui tend à montrer que tu arrives en cours avec quand même de l'anticipation derrière

J. Toi and . Tu-regardes-Ça, Ce qu'il met en place

. Après, il fallait gagner les matchs avec un certain nombre de points. Et il y en a qui ne sont pas arrivés aux deux contre deux

M. .. Sauf-que, Je me rappelle pas quand j'étais intervenu si j'avais tilté qu'il frappait à bout de bras... Mais, je crois pas que ça change grand-chose. Pour moi, ça change rien

. Alors, Mais, ça me gêne pas. Il n'y a qu'une chose qui m'intéresse, c'est la conservation de la balle. Là, il ne concerne pas la balle dans le terrain de mon point de vue, pas parce qu'il frappe comme ceci, mais, à mon avis, l'hypothèse que je fais, c'est qu'il n'est pas dans une logique de conservation. Donc, il n'est pas dans la situation. Mais par contre, je n'interviens pas assez pour qu'il y reste. Mais, en même temps, ce que je dois me dire parce que je me rappelle pas ce que je me disais

. .. Qu-'intervenir, consciemment ou inconsciemment pour enlever des tâches qui seraient annexes et te concentrer sur l'intervention ? te dire : je vais pas faire autre chose Estqui ne marchent pas mais ce n'est pas parce que je suis nul c'est parce que j'ai pas analysé correctement et qu'il faut que je bosse là-dessus. Non non non, je veux dire, JMB : est-ce que tu construis des séances

. Maintenant, ce soit sur des contenus explicites sur les postures, les sensations, trajectoires, le temps, surtout ce que tu veux

«. C-'est-le-bordel-et-je-gère-le-bordel, semble suggérer que les choses ne se déroulent pas comme Marc le souhaiterai. Il indique que ses régulations ont pour objectif de permettre aux élèves de s'investir dans un jeu collectif avec un projet commun : « où tu es sur le terrain ; quel est ton rôle » Marc souhaite avant tout que les élèves se sentent concernés par le jeu. C'est pour cela qu'il les encourage

L. Finalement and . Contexte, tâche globale, élèves en difficulté, qui n'ont pas reçu de consignes) influe de façon décisive sur Marc

. Dans-chaque-Équipe,-on-trouve-un-Élève-faible-et-un-plus-compétent, Seuls les élèves les plus faibles ont le droit de renvoyer. Les alternatives stratégiques sont donc limitées pour chaque joueur Dans le passage retenu, Marc intervient auprès d'une élève en faisant comme si la contrainte mise en place n'existait pas. Il lui reproche un choix stratégique que le règlement rendait obligatoire (elle a tenté renvoyer le ballon à la deuxième touche de balle dans une position inconfortable

M. Régulation-de, Séance deux

M. :-ici-la-oui, Non, j'ai pas obligé à renvoyer

M. Oui, Mais donc, le problème, c'est qu'elle arrive à trancher : « est-ce que je suis en bonne position en bonne position pour envoyer

M. Heu, Là, je gère au coup par coup. Là, je gère Amélie

M. .. :-non,...-j-'essaye...-j-'essaye and . Je-veux-dire, Comment je te dis que c'est pas planifié... Ça, c'est un exemple. Là, je suis en direct live à donf. Et j'essaye de trouver le moyen, sur le moment

M. Parce, Comment dirais-je Cette lecture d'élèves qui ne rentrent pas dans l'activité autrement qu'avec leur façon de se concevoir et d'être quoi. Et, Émilie, si je la branche autant que ça, c'est que je connais comment elle fonctionne Je sais quel est très sensible à l'image d'elle. Et je mets une grosse dose d'ironie devant tout le monde... Le but, c'est de la valoriser sans le dire... Et ça, je sais bien manipuler le côté ironique... Ce qui m'intéresse,... Avec ses élèves, avant de rentrer dans une activité technique exigeante, il faut déjà entrer dans l'activité volley-ball. Et elle n'est pas dans l'activité volley-ball par ce qu'elle se considère comme quelqu

. Début-de-cours, Cette feuille va être notre guide tout au long du cycle Elle va expliquer la ligne de conduite si vous voulez. Et surtout, dans quelques temps, elle va évoluer sur la procédure d'évaluation. Et on sait que j'aime mettre des bonnes notes?

J. 'aime-bien-que-les-Élèves-aient-compris-ce and . Qu, il faut faire pour avoir une bonne note. C'est ça le problème : qu'est ce qu'il attend de moi. Il faut le savoir. Il y a des gens qui sont très bons mais qui n'arrivent pas à se mettre en phase avec l'évaluation. Il y a des gens moins bons qui ont compris intelligemment la procédure d'évaluation ? que je vous explique bien ? et qui en tirent un profit maximum

. Le-cycle-sera-guidé-par-trois-règles and . Premièrement, Avoir souvent la balle, c'est faire preuve d'activité pour son équipe. Alors, pour l'avoir souvent, se mettre à la disposition du porteur de la balle, pas trop loi de lui, pas derrière l'adversaire et être capable de prendre la balle à un adversaire sans faire de faute? Deuxièmement, savoir l'utiliser positivement pour son équipe. C'est faire preuve de stratégie et d'intelligence de jeu. Ne pas perdre la balle quand on la possède ? écoutez bien, j'en ai pas pour longtemps ? la jouer utile pour son équipe

. Troisièmement, L. Alors, and . Basket, Vous avez des équipes qui dominent et qui n'arrivent pas à mettre le ballon dans le panier. C'est pas toujours ceux qui dominent qui gagnent? Donc, cultiver son adresse? Tous les tirs que vous manquez, ça vous emmène vers le bas, tous les tirs que vous réussissez, ça vous entraîne vers le haut Et ça, c'est important Je vois les garçons, ils viennent, ils se mettent aux trois points. Ils font vingt cinq tirs, il y en a un qui rentre. <ils ont cultivés quoi ? Leur émotion parce que ça fait plaisir d'en mettre un. Mais ils ont cultivés leur maladresse. Et, il y a des petit rusés qui se mettent ici (proche du panier) et qui réussissent neuf fois sur dix. Alors là, pas pareil. On a cultivé son adresse. Si on a réussit 90%, alors, on se dit : je suis adroit

. Donc and . Donc, on résume : un, avoir la balle souvent, deux, savoir l'utiliser, trois, cultiver son adresse. Ca, ça sera tenu pour compte dans l'évaluation. On en reparlera? Et en plus

. En-terminale and . Mis-quelques-consignes, Les arbitres sont dans le terrain, proche de l'action mais sans la gêner. Ils se font face l'un et l'autre. Ils savent faire appliquer les règles principales. Vous allez voir, c'est très simple, Je donnerai les règles tout à l'heure? Ils n'hésitent pas à siffler de façon autoritaire de façon à arrêter l'action

T. M. De-l-'entretien-1j, pourquoi as-tu accepté cette collaboration ?

J. 'accepte-toujours-les-Étudiants-en-stage and . Vigarello, Deuxièmement, c'est un travail scientifique auquel je me prête parce que j'ai un intérêt encore maintenant à discuter de la chose professionnelle, de tous ceux qui touchent à l'éducation physique. Je lis beaucoup, j'ai tout le temps un bouquin

.. .. Enfin and . Deux, Il y a plusieurs rôles en fonction du public. Bon, il se trouve que là, tu as vu des classes qui se rapprochent de l'idéal, très attentives, très scolaires. Là, mon travail s'est résumé en un exposé de situations problèmes, Les exposer

J. .. Et-bien and . Le, Ils ne peuvent se passer de moi que si la situation est claire. Que, si elle est convenue avec eux, c'est-à-dire que si ils en ressentent la motivation, l'envie, le besoin et que si elle est bien expliquée Quand je pars, quand je m'absente, en général, je prends souvent le temps de regarder avant... Si la situation est bien engagée... Ils n'ont pas besoin de moi quand je peux m'en aller. Par exemple, pour une classe difficile, pour une classe un problème, ils vont toujours me redemander plus explication, me demander plus de motivation : à quoi ça sert ? Quand est-ce qu'on change ? Qu'est-ce qu'on fait après ? Etc, Donc, la, si tout est bien cadré, bien expliquée, bien claire, si ça correspond à la représentation des élèves, ils n'ont pas vraiment besoin de moi après

. Mon-voeux,-c-'est-que-oui, mon voeux c'est que tâche égale apprentissage mais, on sait très bien que c'est trop simple. C'est trop simpliste, c'est pas automatique... L'apprentissage... Quand est-ce que les élèves apprennent ? Effectivement, l'objectif n'est pas

1. M. Heu?, c'est pas : « quand est-ce que ». C'est : qu'est-ce que fait un élève qui apprend ? C'est quoi apprendre ?

J. , H. .. Pour, H. .. Cette-prendre-du-plaisir-deuxièmement, and . C-'est-difficile-de, Ça se voit Quand un gosse progresse, il y a plaisir, un plaisir qu'il te dit ou qui se voit On touche au domaine de l'apprentissage. Donc, c'est pas une science exacte. Bon, même si Reboul a fait un bouquin pour essayer de définir l'apprentissage, Bon, c'est encore pas fait... Quelqu'un qui apprend, moi

. Tu-n, es pas passé dans les mêmes conditions. L'élève qui vient dans mon cours, heu? Si il fait une faute, il prend pas... L'élève qui vient à mon cours, il y a un enjeu pour moi... Un heu... Moi, je te parle d'un apprentissage à la sortie d'une situation

. Donc, il y avait des repères en rapport avec le résultat, d'accord... Il n'a pas besoin d'autres repères ?

J. Heu, Je me suis focalisé sur le fait que... Pour réussir, il ne fallait pas s'éloigner, il fallait se rapprocher

J. .. La-consigne-c-'était and . Essayé-de-leur-donner-des-consignes, On part d'un endroit proche du panier... On utilise ce qu'on peut... Et puis heu... Mais, je sais pas s'il n'y en a pas un qui a fait allusion à cette heu, Cette heu... Trajectoire

J. .. Heu and . Enfin, Regardez les élèves Regardez les élèves... Essayer d'avoir un retour sur le propos... Déjà le... regarder élèves, l'attitude des élèves en dit long et puis l'évolution globale

J. Heu, L'objectif, c'est de se donner une grille d'observation, Ben, elle est pas...Heu

J. :-si-elle-fonctionne, Ça, c'est une première grille

. .. Qu-'une-classe, D. .. Heu, and . De, Une tâche qui dure... On est limité... Par le nombre de tâches, par l'horaire, on sait très bien qu'une tâche qui demande du temps va à lasser les élèves et puis de... Objectivement... Je suis pas sûr de focaliser mon observation sur des détails précis. Ce que je regarde, c'est la situation globale, J37 : pour avoir plus

J. , H. .. Oui?, J. .. Commencé-À-regarder-le, and . Le, Premièrement, si il y avait une équipe qui dominait Si les équipes étaient à peu près équilibrées... Ensuite, bon, j'ai essayé de regarder l'évolution du jeu à savoir si ils étaient groupés, Ce qu'on fait habituellement... Jeu groupé... Jeu déployé...Heu

J. Bah-heu, Un élève autonome, c'est quelqu'un qui a compris

. Globalement, Tous ne sont pas dans ce cas-là. Il un élève autonome, c'est quelqu'un qui sait ce qu'il vient faire au lycée et qui... Et qui s'accorde... Qui s'entend avec les, Mise en situation du prof et qui est capable de... D'engager une... Après une amorce d'apprentissage du prof

J. :-c-'est-un-Élève-qui-comprend-déjà-heu, Facilement la mise en situation, qui fait la relation avec l'objectif, avec ses représentations, avec l'évaluation éventuellement, Un élève autonome

L. Maintenant and . Construire-quand-elle-n-'existe-pas,-ben,-j-'en-rêve....-j-'en-rêve, Alors, comment faire pour la construire...Ben, les mettre en situation... On n'en revient toujours aux mêmes problèmes... Mettre en place une situation claire de façon à ce que le gosse ait bien compris et qu'il se réserve sa participation à la tâche. Mais, c'est une philosophie l'autonomie

J. S-'évaluer and !. , Mais quand on a affaire à un sport collectif Quand on pense que nous, les enseignants, on a des problèmes pour évaluer objectivement les progrès d'un gosse en sport collectif, Ça nous pose quand même des problèmes

J. Faut-simplifier, Il faut que les choses soient simples... Il faut une grille d'évaluation qui soit ciblée sur

J. Oui-mais-heu, Passer de l'objectif aux subjectifs en sport collectif, passer du rationnel... En sport collectif, c'est pas un sport rationnel

C. 'est-un-petit-peu, C'est vaste pour répondre clairement... Des conduites motrices, des conduites tout court, des conduites sociales. Des conduites motrices quand même

J. Ça, . Ça-devrait-Être-une-compétence-professionnelle., and . Communications, Arrivé à l'âge que j'ai, je devrais avoir cette compétence Bon, je pense que je l'ai atteint intrinsèquement, c'est vrai qu'on n'enseigne pas la même chose dans toutes les classes, dans toutes les Il y a deux choses. Premièrement, j'ai mes façons de faire. C'est-à-dire que... Au regard de ma pratique, il y a des choses qui ont bien marché. Il y a des choses qui n'ont pas marché

. Oui, je pense que je suis capable de nuancer, globalement, Je suis capable aussi de faire des erreurs

. .. Je-vais-dire and . .. Heu-oui, ce qu'il y a à apprendre, c'est explicite. Heu, c'est implicite. C'est-à-dire, c'est clair. Donc, c'est explicite

J. .. Alors and . Intervient-la-part-implicite, La part qui intervient par accident J'ai une particularité, c'est que, il y a longtemps que j'enseigne ici, ce qui me donne la particularité de côtoyer souvent les anciens élèves. Et, d'avoir un retour a posteriori... Ça m'arrive qu'il me parle de mon enseignement, de ce qu'ils ont appris... Et quelquefois, je me dis : c'est incroyable

. Après, il y ait des apprentissages incidents, on est d'accord. Moi, ce qui m'intéresse c'est : est-ce que tu sais ce que tu veux enseigner ?

. Oui, examen, je pose le problème par rapport à évaluation. « Voilà pour le BEP, pour le BAC, ce qu'on attend de vous ». Je sors ma feuille et elle est attachée au vu de tout le monde. Pour les classes qui n'ont pas d'examen, où j'ai moins de contraintes, c'est pas systématique. Mais... C'est pas systématique, parce qu'on ne peut pas tout faire. En deux heures, je peux pas perdre mon temps à trop théoriser devant les gamins, Longtemps les gosses m'ont dit : « vous parlez trop. ». J'ai été jusqu'à faire chronométrer mon temps de parole... Donc, j'hésite maintenant

J. :-non,-non, si la tâche est réussie, après, je leur dis voilà : en a obtenu ça, donc vous avez appris ça. Je pense que c'est plus évident

. Heu, est-ce qui ne serait pas une situation problème ? La même situation si elle ne correspondait pas un problème réel c'est-à-dire le gamin qui s'en fout qui tire et, Ou le gosse... Qu'est-ce qui ne serait pas une situation problème...... Je sais pas

J. .. :-c-'est and . Par-rapport-À, Il y a à construire la forme de la trajectoire

J. Dans-les-détails, Oui mais c'est paradoxal, parce que j'en ai pas parlé

J. and H. .. Bah, J'ai pas trop regardé cette situation là? (rires)

J. .. Bah-heu...-c-'est-une, . .. Ce-que-j-'ai-voulu, and . Évoquer, Le plus important pour moi, c'était de rompre avec le plaisir de marquer peu de loin Au profit du plaisir de marquer beaucoup et proche. Pour moi, le contenu essentiel de mon Communication, de cette tâche là, c'était : les gars, c'est en réussissant... Rapprochez-vous... Et c'est déjà en partant de ça que vous allez réussir. C'est-à-dire que j'ai pas voulu focaliser sur l'analytique

S. Et and . Tu-veux, ça avait une suite lors des matchs ou l'objectif, c'est de se rapprocher du panier pour marquer Je moi, ce qu'il y avait à prendre, c'était : proche du panier du marque

M. .. Les-consignes, J'ai parlé de la récupération. La récupération, elle implique de se... On ne peut pas récupérer de loin, Donc, récupérer et relancer... Donc heu

J. and B. Heu, le principe : rapprochez-vous pour marquer, Il est valable aussi bien pour

J. .. Essayez-de-mesurer-la-loi-du-surnombre and . Essayez-de-repérer-la-loi-du-surnombre, Qui fait que quand on est un de plus ou de deux plus, normalement ça doit se terminer... Donc le savoir c'est l'observation du rapport entre l'attaque et la défense, Le problème c'est que j'ai pas eu les moyens de faire du trois contre deux donc

. Le-voir,-le-repérer-et-lui-faire-parvenir-la-balle, C'est une façon d'amener les gosses à prendre un petit peu de recul par rapport à la notion de partenaires-adversaires c'est-à-dire au rapport, J133 : Heu? Quand il y a surnombre Enfin... Oui... Du nombre... Quand ils sont en quatre contre deux, ils ne savent pas utiliser le surnombre... C'est ce que j'ai voulu créer... Une mise en évidence de ce phénomène là

J. Oui, Par principe, j'aime bien souligner... C'est mon côté démago, j'aime bien souligner tout ce qui va bien

J. .. Ça-va-pas-jusqu-'à, M. .. Si, and . Si, le ballon a du mal à sortir, le ballon en équipes souvent. Les mauvaises passes se succèdent. L'évolution de c'est... Une notion plus évasée par rapport au ballon Qui prend la forme d'une fusée au départ et puis qui peut se structurer avec une troisième forme qui serait, Avec une Adressage... Par rapport au panier Une forme plus structurée? 150J. M. B. : comment on passe du niveau un haut niveau deux ? Par l'acquisition de quels savoirs

J. Heu?, Et puis, comment marquer. À qui passer : à quelqu'un qui est démarqué ou à quelqu

J. Est-enseignée-en, Elle est enseignée par ce que j'ai parlé des postes en défense et que j'ai parlé de la défense en zone et de la défense individuelle

J. :-enseigner-c-'est...-c-'est, En parler c'est enseigner, mais c'est pas suffisant

J. Ben, . .. Faut-heu, and . Il-faut-Évaluer, Il faut heu?. Non, on ne peut pas tout faire. On se focalise sur le volume et l'efficacité et sa met en évidence des changements de représentation en ce sens qu'on s'aperçoit que des élèves modestes d'apparence on un taux de perte de balle qui est relativement faible et qui

. Je-réfléchisse, Je sais pas, J159 : attends que Le même rapport si tu veux... L'échelle changera... Il sera plu habile au tir

. .. Enfin, J162 : les élèves s'aperçoivent que les meilleurs d'entre eux Pour progresser, plus on vise un volume maximum et une efficacité maximum... Si je fais deux mesures, par exemple une en milieu de cycle et une en fin deux cycles

J. .. Ça-c-'est-mon and . Houai, C'est vrai que je les regarde pas assez par ce que j'ai trop l

J. Hum, houai? C'est vrai que si tout ce qu'on disait servait à quelque chose, Mais c'est vrai que je ne passe pas trop de temps à les regarder

J. Ha-ba-oui, Ça fait partie de mes intentions de ne pas « tchatcher » trop De ne pas les téléguider, tu vois... Ne pas sombrer dans le téléguidage c'est-à-dire, tu es à côté et tu dis aux élèves ce qu'il faut faire. Moi, j'ai été comme ça, j'ai eu ma période comme ça, d'ailleurs, c'était une période où c

L. .. 'entraîneur and E. .. , Et puis, c'est vrai que maintenant

. .. Que-Ça-ne-servait-À-rien and . .. Ça-se-rejoint-un-petit-peu...-c-'est-sûr, impression de lasser les élèves et j'ai eu l'impression que ça me déconnectait des élèves, de leur réflexion propre Après tout, j'ai trouvé une relative cohérence entre mon système et la réflexion que devait s'approprier les élèves Je ne trouvent pas trop d'incohérence dans ce système par rapport à un système qui se consisterait à les guider... Et puis, tout est critiquable... Des fois, tu dis quelque chose et ça ne correspond pas du tout à la conception de l'élève, à l'analyse que ce fait l'élève de son positionnement, J182 : si je me suis trouvé en échec

J. .. Si-je-devais-intervenir, . Tu-viens-de-louper-et-la-balle, . Pourquoi-?-», and . Et-Ça,-je-le-fais, Il faudrait que je le fasse en relation Je l'ai pas fait le samedi par ce que Le samedi, il y a quelque chose de particulier, c'est que j'ai quatre heures de cours et quatre heures, c'est beaucoup pour moi. Quatre heures de cours, il y a une notion d'angoisse, de souci, de souci de me préserver jusqu'à midi etc, Donc

J. Bon, On fait de la psychologie, de la psychanalyse presque... C'est-à-dire, c'est la représentation qu'on a du prof dynamique, présent, partout etc. Bon, il y a un souci au-delà de ça que, les élèves, ils participent... Mais c'est vrai que je suis loin de l

J. Voilà, . .. Au-détriment-de-l-'observation, and . Oui, Le côté animation prend le pas sur le côté enseignant quoi

. .. Pas-si-tu-veux-À, . Moi, and . .. Ma-façon-de-procéder, J'arrive pas à m'asseoir et puis regarder parce que j'ai l'impression de... C'est vrai... C'est un point faible de mon comportement : je papillonne quoi je... Mais bon, ça dépend des activités Quand je fais du judo ou de l'athlétisme, on ne peut pas avoir la même attitude parce que l'activité ne n'autorise pas... Dans tous les cas, dans mes cours, les élèves ont une participation effective qui se rapproche de 80 %. C'est-à-dire que on ne

. De-pratique, C'est vrai que quand j'étais conseillé pédagogique, si j'avais eu à aider un étudiant qui soit pareil, j'aurais fait l'impasse... Bon, je suis pas tout le temps comme ça... Par ce que l'athlétisme ne n'autorise pas, par ce que la gym ne l'autorise pas

J. :-parce-que..., Je suis de formation athlétique et puis j'ai peut-être plus de certitude Je vois beaucoup plus de chose? En tennis de table Je sais pas, il y a un côté dérisoire parce que... Bon, le gosse, quand on le corrige en situation... heu, si il fait ça c'est qu'il a ses raisons, Donc heu? 202J. M. B. : Ses raisons et donc ? J202 : houai? 203J. M. B. : je sais pas? J203 : oui...... Je prends peut-être pas assez de temps pour pointer du doigt... Pour stigmatiser les choses

. Mais-relativement-peu-de-choses, arrive souvent, et je l'ai encore fait ce matin, mettre la situation en place et puis, trouver volontairement... Quelque chose... Par exemple aller téléphoner les absents. Mais éloigné, mais écarté ou alors, m'asseoir dans les tribunes ou alors, carrément, je quitte la salle pour aller faire des photocopies Je le fais exprès. Je m'absente 30 secondes, et quand je reviens, et bien ce moment est important quoi... Qu'est-ce qui s'est passé quand je reviens, C'est vrai que j'essaie de faire en sorte que les élèves n'ai pas besoin de moi pendant la situation

J. .. On-touche-au-problème-de-l-'efficacité and . Qu-'est-ce-que-c-'est-qu-'un-prof-efficace, Je pense à l'harmonisation des discours. Il faut parler la même langue. Les gosses qui viennent en cours, c'est pour jouer. Et, on s'aperçoit très rapidement que quand on parle plus d'un certain temps, ça commence à brouiller, ça commence à bouger donc il

. De-voir..-vue, Qu'est-ce que j'obtiens avec cette Communication Se donner peut-être une grille très simple... Qu'est-ce que j'ai voulu leur demander ? Est-ce que je l'ai obtenu ? Pourquoi j'ai obtenu, pourquoi j'ai obtenu ? C'est pour ça que les gradins sont bien utiles parce que quelquefois on monte

. Panoramique, La recherche d'efficacité passe par un effort sur le langage « bref et précis », « imagé

D. Heu, Oui, j'ai des difficultés

. Que-on-ne-vient-pas-pour, On ne vient plus pour écouter le prof qui raconte ses histoires mais, le basket, Ils ont du ballon... 6.5.2. Item 2

. Enfin, Deux rôles Il y a plusieurs rôles en fonction du public. Bon, il se trouve que là, tu as vu des classes qui se rapprochent de l'idéal, très attentives, très scolaires. Là, mon travail s'est résumé en un exposé de situations problèmes... Les exposer, les mettre en place, et essayer d'en tirer les conséquences. J'avais un certain nombre de situations, j'essayais de faire en sorte qu'elles soient claires, J4

. Malheureusement, En CAP, on n'est plus sur le thème de la situation problème. Ma part, déborde largement sur l'affectif. Le didactique cède sa place à l'affectif... Pour essayer de raccrocher ses élèves qui sont en rupture relative... Les raccrocher par le biais d'un discours plus affectif, plus personnalisé, plus proche d'eux... Plus pédagogique

L. 'expliquer and L. Motiver, l'expliquer par rapport à la motivation et puis, essayer de la faire évoluer selon les réponses que j'ai

«. Mettre-en-place, signifie « motiver » la tâche, l'expliquer, en donner les objectifs. Par la suite, après la tâche, l'enseignant « tire les conséquences ». Le rôle de l

J. .. Et-bien and . Le, Ils ne peuvent se passer de moi que si la situation est claire. Que, si elle est convenue avec eux, c'est-à-dire que si ils en ressentent la motivation, l'envie, le besoin et que si elle est bien expliquée. Quand je pars, quand je m'absente, en général, je prends souvent le temps de regarder avant Si la situation est 10

. Bien-engagée, Ils n'ont pas besoin de moi quand je peux m'en aller. Par exemple, pour une classe difficile, pour une classe un problème, ils vont toujours me redemander plus explication, me demander plus de motivation : à quoi ça sert ? Quand est-ce qu'on change ? Qu'est-ce qu'on fait après ? Etc, Donc, la, si tout est bien cadré, bien expliquée, bien claire, si ça correspond à la représentation des élèves, ils n'ont pas vraiment besoin de moi après

. .. Moi-je and . Qui-est-difficile-À-déterminer, Ça revient à circonscrire le moment où on apprend, comment on apprend et bon, moi, j'ai pas résolu ce problème. Mon voeux, c'est que oui, mon voeux c'est que tâche égale apprentissage mais, on sait très bien que c'est trop simple. C'est trop simpliste

J. , H. .. Pour, H. .. Cette-prendre-du-plaisir-deuxièmement, and . C-'est-difficile-de, Ça se voit Quand un gosse progresse, il y a plaisir, un plaisir qu'il te dit ou qui se voit On touche au domaine de l'apprentissage. Donc, c'est pas une science exacte. Bon, même si Reboul a fait un bouquin pour essayer de définir l'apprentissage... Bon, c'est encore pas fait... Quelqu'un qui apprend, moi, je le vois au plaisir qu'il a au sortir d'une situation

J. Bah-heu, Un élève autonome, c'est quelqu'un qui a compris

. Bon, Tous ne sont pas dans ce cas-là. Il un élève autonome, c'est quelqu'un qui sait ce qu'il vient faire au lycée et qui... Et qui s'accorde... Qui s'entend avec les Après une amorce d'apprentissage du prof, il est capable d'engager un processus individuel de progression, d'apprentissage... Déjà d'application et puis, Mise en situation du prof et qui est capable de... D'engager une

. Un-Élève-qui-comprend-déjà-heu, Facilement la mise en situation, qui fait la relation avec l'objectif, avec ses représentations, avec l'évaluation éventuellement Un élève autonome, c'est un élève facile pour moi... Troisième degré de réponse, c'est un élève facile, agréable, c'est le rêve un élève autonome, 43. L'élève autonome comprend les tâches, met en relation ces tâches avec des objectifs, est agréable. C'est un élève « facile

C. Alors and . Faire-pour-la-construire, Ben, les mettre en situation... On n'en revient toujours aux mêmes problèmes

L. Faire-Évoluer, . Gosses-par-rapport-À-leur-façon-de-se-représenter, A. Tel-Élément-dans-une, and . Qu-'estce-que-je-veux-enseigner.....-c-'est-un-petit-peu, Je veux enseigner heu... Qu'est-ce qui me plairait que le gosse sache C'est vaste pour répondre clairement, Des conduites motrices, des conduites tout court, des conduites sociales. Des conduites motrices quand même

J. :-non,-non, si la tâche est réussie, après, je leur dis voilà : en a obtenu ça, donc vous avez appris ça Je pense que c'est plus évident pour les élèves de le constater a posteriori que a priori

D. .. C-'est-vrai, C'est un point faible de mon comportement : je papillonne quoi je... Mais bon, ça dépend des activités Quand je fais du judo ou de l'athlétisme, on ne peut pas avoir la même attitude parce que l'activité ne n'autorise pas... Dans tous les cas, dans mes cours, les élèves ont une participation effective qui se rapproche de 80 %. C'est-à-dire que on ne vient pas pour... On ne vient plus pour écouter le prof qui raconte ses histoires mais

. Enfin, Deux rôles... Il y a plusieurs rôles en fonction du public. Bon, il se trouve que là, tu as vu des classes qui se rapprochent de l'idéal, très attentives, très scolaires. Là, mon travail s'est résumé en un exposé de situations problèmes, Informations spécifiques aux séances de basket-ball Informations spécifiques aux séances de basket-ball J4 : il y a deux rôles

L. Place, et essayer d'en tirer les conséquences. J'avais un certain nombre de situations, j'essayais de faire en sorte qu'elles soient claires et qu'elles débouchent sur une information, Enfin sur un progrès quant à la pratique

. Malheureusement, En CAP, on est plus sur le thème de la situation problème. Ma part, déborde largement sur l'affectif. Le didactique cède sa place à l'affectif... Pour essayer de raccrocher ses élèves qui sont en rupture relative... Les raccrocher par le biais d'un discours plus affectif, plus personnalisé, plus proche d'eux... Plus pédagogique

J. Le-repère and H. .. , C'est passé dans des conditions identiques d'un pourcentage de 40 % de réussite à un pourcentage de 60 %. 18. Tir au panier Guidage = % de réussite. Passer de 40 à 60% J20 : il y a des gamins qui vont te dire : oui mais monsieur, quand on fait décrire une parabole à la balle, Etc. Etc. Ça

L. 'évolution, Premièrement, si il y avait une équipe qui dominait

. Ensuite, . .. Essayé-de-regarder-l-'évolution-du-jeu-À-savoir-si-ils-Étaient-groupés, . .. Ce-qu-'on-fait-habituellement, . .. Jeu-groupé, . .. Jeu-déployé et al., Comment ça se passait globalement Je suis pas sûr d'avoir, 39. Matchs. Séance 1. Observation = est-ce qu'une équipe domine

J. Oui-mais-heu, Passer de l'objectif aux subjectifs en sport collectif, passer du rationnel... En sport collectif, c'est pas un sport rationnel, c'est pas, une APS heu. 53. Les sports collectifs ne sont pas « rationnels ». Jean rend ici compte de ses difficultés à définir les savoirs en jeu et à évaluer leur acquisition

J. and H. Bah, J'ai pas trop regardé cette situation là? (rires). 97. Tir Dis ne pas avoir observé les élèves dans cette tâche

J. .. Bah-heu...-c-'est-une, . .. Ce-que-j-'ai-voulu, and . Évoquer, Le plus important pour moi Au profit du plaisir de marquer beaucoup et proche Pour moi, le contenu essentiel de mon Communication, de cette tâche là, c'était : les gars, c'est en réussissant... Rapprochez-vous... Et c'est déjà en partant de ça que vous allez réussir. C'est-à-dire que j'ai pas voulu focaliser sur l'analytique... Si je leur ai appris que plus proche, on est plus adroit et que en réussissant on marque... Bon, ça s'est résumé à ça.... Et, si tu veux, ça avait une suite lors des matchs ou l'objectif, c'est de se rapprocher du panier pour marquer. Je moi, ce qu'il y avait à prendre, c'était : proche du panier du marque

J. Essayez-de-mesurer-la-loi-du-surnombre, Essayez de repérer la loi du surnombre, Qui fait que quand on est un de plus ou de deux plus

. Donc-le-savoirattaque-et-la-défense, Le problème c'est que j'ai pas eu les moyens de faire du trois contre deux donc, je faisais du deux contre deux, 131. 3c2 Enjeux = Essayez de mesurer la « loi du surnombre »... « Qui fait que quand on est un de plus ou de deux plus, normalement ça doit se termine »r... » Donc le savoir c'est l'observation du rapport entre l'attaque et la défense

J. Oui, Mais je préfère rassembler ma classe et... Lors parler des modalités générales, globales... 177. Pourquoi il ne régule pas ? Préfère rassembler la classe et aborder les modalités « générales

J. .. Ça-c-'est-mon and . Houai, C'est vrai que je les regarde pas assez par ce que j'ai trop l'habitude de les regarder et que la plupart du temps je sais pas quoi leur dire. 179. Pourquoi il ne régule pas ? Il ne sait pas quoi leur dire

J. Ha-ba-oui, . .. Oui-oui?-»-trop, and T. De-ne-pas-les-téléguider, Ne pas sombrer dans le téléguidage c'est-àdire , tu es à côté et tu dis aux élèves ce qu'il faut faire. Moi, j'ai été comme ça, j'ai eu ma période comme ça, d'ailleurs, c'était une période où c'était la mode... L'entraîneur... « Mets toi là, place-toi là, avance etc... ». Et puis, c'est vrai que maintenant

. .. Ça-se-rejoint-un-petit-peu...-c-'est-sûr and . Eu, impression que ça me déconnectait des élèves, de leur réflexion propre Après tout, j'ai trouvé une relative cohérence entre mon système et la réflexion que devait s'approprier les élèves Je ne trouvent pas trop d'incohérence dans ce système par rapport à un système qui se consisterait à les guider... Et puis, tout est critiquable... Des fois, tu dis quelque chose et ça ne correspond pas du tout à la conception de l'élève, à l'analyse que ce fait l'élève de son positionnement, de son déplacement etc... Mon impression n'est peut-être pas partagée par l'élève, il a sa

?. ». Pourquoi and . Et-Ça,-je-le-fais, Je l'ai pas fait le samedi par ce que Le samedi, il y a quelque chose de particulier, c'est que j'ai quatre heures de cours et quatre heures, c'est beaucoup pour moi. Quatre heures de cours, il y a une notion d'angoisse, de souci, de souci de me préserver jusqu'à midi etc, Donc, j'essaie de m'économiser un petit peu. Ça aussi ça compte

J. Bon and . Suis-pas-tout-le-temps-comme-Ça, Par ce que l'athlétisme ne n'autorise pas, par ce que la gym ne l'autorise pas, par ce que le judo ou autre chose ne l'autorise pas. 196, 199, 200. D'autres PPSA, comme l'athlétisme (dont il se dit plus spécialiste)

J. :-parce-que..., Je suis de formation athlétique et puis j'ai peut-être plus de certitude Je vois beaucoup plus de chose? En tennis de table Je sais pas, il y a un côté dérisoire parce que... Bon, le gosse, quand on le corrige en situation... heu, si il fait ça c'est qu'il a ses raisons, Donc heu? 201. Problème à saisir les savoirs en jeu dans les activités duelles. (mais quand il enseigne le tir au basket, il n'est pas dans les savoirs stratégiques?)