The socializing function of imaginary
La fonction socialisante de l'imaginaire
Résumé
The part payed by imaginary does not seam - a priori - to be fondamental in the dynamics of motivation at school, i.e. in an environment in which a pupil is to acquire knowledge in conformity with well definited programs. Yet this perspective can be inverted if we consider motivation in the perspective of self-realisation - in a group and in connection with the acquisition of knowledge for spontaneous creative needs. I have used Gilbert Durand's work about imaginary - and in particular his conception of "the anthropological structures of imaginary" - as a theorical basis to develop a methodology and made experiments in various school-classes. I have gathered data and analysed the evolution of some pupils or groups of pupils. As the outcome of the research it appears that though a pedagogy based on imaginary has important effects, it is espacially the regulation of space and time at school that motivates people to learn and live together. For an activity to make sense, three pedagogical elements must be harmoniously combined : individual testing, participation in group activity and the circulation of information in the class - a learning system. Now this correspond to the three categories("régimes") in Gilbert Durand structures of imaginary : heroic, mystical and sykthetic or cyclic, a trilogy which constitutes the anthropological basis of psyche, prefigurating an education with a socializing and democratic aim The domination of pedagogical model - "heroic" for instance - could then be considered to be a factor of separation, academic failure, social fragmentation...
Le rôle de l'imaginaire ne semble pas - a priori - fondamental pour la dynamique de la motivation dans le contexte scolaire, c'est à dire dans un cadre envisagé en vue d'apprentissages par l'élève, de connaissances conformes à des programmes bien définis. Cependant on peut inverser cette perspective en concevant la motivation dans le cadre d'une réalisation de soi - dans le groupe et en fonction d'apprentissages répondant à des besoins créatifs spontanés. Les travaux effectués par Gilbert Durand sur l'Imaginaire - et en particulier sa conception des "structures anthropologiques de l'Imaginaire" - nous ont servi de fil conducteur théorique à partir duquel nous avons élaboré une méthodologie et réalisé une expérimentation dans différentes classes. Nous avons recueilli des données et analysé l'évolution de certaines situations scolaires individuelles et collectives. Au terme de cette recherche, nous constatons que si les contenus liés à une pédagogie de l'imaginaire restent importants, il apparaît surtout que c'est dans la régulation de l'espace-temps éducatif que se construit ou non la raison simultanée d'apprendre et de vivre ensemble Pour qu'une activité prenne du sens il faut en effet que soit combinées harmonieusement trois directions pédagogiques : la mise à l'épreuve individuelle, la participation au sein d'un groupe et la circulation de toute information dans le système apprenant qu'est la classe. Or cela correspond justement aux trois modes durandiens des structures de l'imaginaire : mode "héroïque", mode "mystique" et mode synthétique ou cyclique, trilogie constitutive des bases anthropologiques de la psyché, préfigurant dans son équilibre une éducation à visée socialisante et démocratique. L'hégémonie d'un modèle pédagogique - trop "héroïque par exemple - pourrait alors être envisagé comme facteur de séparation, d'échec scolaire, de fracture sociale...
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